معلومة

التنافر الحسي: هل ستفوز القناة المرئية أو السمعية؟

التنافر الحسي: هل ستفوز القناة المرئية أو السمعية؟



We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

هل هناك أي بحث يظهر أن قناتنا المرئية لها الأسبقية على القناة السمعية (أو العكس) إذا كان هناك بعض التنافر بينهما؟

أمثلة:

  • لنفترض أن شخصًا يقود سيارة يقترب بسرعة كبيرة من انقسام الطريق في المنتصف ، والشخص المجاور لها يصرخ "صحيح !!!" لكنه يرفع ذراعه ويشير بوضوح إلى اليسار.

  • عندما يتم عرض كلمة "أحمر" (باللون الأحمر) مع سماع كلمة "أزرق" في نفس الوقت ، فهل سيضغط الأشخاص على الزر الأحمر أم الزر الأزرق؟


نعم فعلا. يشار إلى هذه الظاهرة عادة باسم الهيمنة البصرية أو التقاط بصري.

هناك عرض رائع لذلك ، يُعرف باسم McGurk Effect ، حيث تؤدي رؤيتنا لشفاه المتحدث إلى تحيز إدراكنا للصوت الذي نسمعه [1]. يمكن رؤية تأثير McGurk في فيديو توضيحي هنا. دليل آخر على التأثير المماثل هو الكلام من الباطن ، حيث ندرك أن الصوت يأتي من مكان ما "محتمل" (مثل شفاه الدمية المتحركة بقوة) وليس من مصدره الحقيقي.

أجرى جيمس جيبسون بحثًا علميًا مبكرًا حول مسألة حل المعلومات المتضاربة بين الحواس ، في دراسة أجريت في أوائل الثلاثينيات [2] ، حيث ارتدى المشاركون نظارات موشورية ، مما جعل الخطوط المستقيمة تبدو منحنية. على الرغم من أن هذا لم يكن الموضوع الرئيسي للبحث ، إلا أنه ذكر ذلك

عندما شعرت بحافة منحنية بصريًا مثل عصا متر ، شعرت بأنها منحن. كان هذا صحيحًا طالما تمت مراقبة اليد أثناء الركض لأعلى ولأسفل الحافة. إذا تم إغلاق العينين أو إبعادهما ، فإن الحافة بالطبع تبدو مستقيمة ، كما كانت في الواقع. كانت هيمنة الصورة المرئية على الإدراك الحسي كاملة لدرجة أنه عندما تم توجيه الأشخاص لبذل جهد قوي للفصل بين الاثنين ، أي `` الشعور به بشكل مستقيم ورؤيته منحنيًا '' ، تم الإبلاغ عن صعوبة أو استحالة القيام بذلك.

بوسنر وآخرون. [3] استشهد بالعديد من الدراسات التي تظهر الهيمنة البصرية على المعلومات الحسية واللمسية والسمعية ، سواء في الإدراك أو أحكام الذاكرة ، وحاول شرح أصول هذا التأثير.

تناولت Colavita [4] على وجه التحديد سؤالك عن الرؤية مقابل الاختبار ، حيث أجرت دراسة

تطابق الإنسان Ss حافزًا سمعيًا وبصريًا للحجم الذاتي. ثم تم استخدام كل منبه كإشارة في مهمة وقت رد الفعل. في المناسبات التي تم فيها تقديم كلا المحفزات في وقت واحد ، كان يُنظر إلى استجابة Ss على أنها تهيمن على التحفيز البصري. ومما يثير الاهتمام أيضًا اكتشاف أنه في بعض مناسبات العرض المتزامن ذي النغمة الخفيفة ، لم تكن Ss على دراية بأن النغمة قد تم تقديمها. وقد لوحظ أن هذه القفزة الظاهرة للبصرية على الحافز السمعي تستمر عبر مجموعة متنوعة من الظروف التجريبية ، والتي تضمنت إعطاء تعليمات شفهية Ss للاستجابة للنغمة عندما يتم تقديم كلا المحفزات في وقت واحد.

ومع ذلك ، هناك أيضًا تقارير عن الحالة المعاكسة ، حيث تهيمن على المعلومات المرئية مصادر أخرى ، على سبيل المثال من خلال المعلومات اللمسية عندما تكون الرؤية غير واضحة [5].

لقد زُعم مؤخرًا أن التكامل بين الحواس يتم بالطريقة المثلى ، أي أن المصدر الأكثر دقة في كل حالة يُعطى وزنًا أكبر في توليفتها ، أو يُعتمد عليه إلى حد أكبر [6]. نظرًا لأن الرؤية عادةً ما تكون دقيقة جدًا من حيث موقع وشكل الأشياء في العالم ، فإنها تميل إلى أن تكون مسيطرة في كثير من الأحيان أكثر من الحواس الأخرى.


مراجع

  1. ماكجورك ، هـ. ، وماكدونالد ، ج. (1976). سماع الشفاه ورؤية الأصوات.
  2. جيبسون ، جيه ج. (1933). التكيف والتأثير اللاحق والتباين في تصور الخطوط المنحنية. مجلة علم النفس التجريبي ، 16 (1) ، 1. PDF
  3. بوسنر ، إم آي ، نيسن ، إم جيه ، وكلين ، آر إم (1976). الهيمنة المرئية: حساب معالجة المعلومات لأصولها وأهميتها. مراجعة نفسية ، 83 (2) ، 157. PDF
  4. كولافيتا ، ف ب. (1974). الهيمنة الحسية البشرية. التصور والفيزياء النفسية ، 16 (2) ، 409-412.
  5. هيلر ، م. (1983). الهيمنة اللمسية في إدراك الشكل مع عدم وضوح الرؤية. التصور، 12 (5) ، 607-613. بي دي إف
  6. Ernst، M.O.، & Banks، M. S. (2002). يقوم البشر بدمج المعلومات المرئية واللمسية بأسلوب إحصائي مثالي. طبيعة، 415 (6870) ، 429-433.

يشم

ترتبط حاسة الشم ارتباطًا وثيقًا بحاسة التذوق. يتم استشعار المواد الكيميائية من الطعام أو العائمة في الهواء بواسطة المستقبلات الشمية في الأنف. يتم إرسال هذه الإشارات مباشرة إلى البصلة الشمية في القشرة الشمية للدماغ. هناك أكثر من 300 مستقبل مختلف يرتبط كل منها بميزة جزيئية معينة. تحتوي كل رائحة على مجموعات من هذه الميزات وترتبط بمستقبلات مختلفة بقوى متفاوتة. مجموع هذه الإشارات هو ما يتم التعرف عليه كرائحة معينة. على عكس معظم المستقبلات الأخرى ، تموت الأعصاب الشمية وتتجدد بانتظام.


التكنولوجيا الصوتية

تدرس Duraiswami صفائف الميكروفون ، وقياس وظيفة النقل المتعلقة بالرأس (HRTF) التي توضح كيف يتغير الطيف في الأذن مع مواضع مختلفة للمصدر ، وحساب HRTFs ، وإنشاء مساحات سمعية افتراضية.


يعمل Goto على إنشاء تقنية (1) تساعد في الاستماع الموسيقي النشط ، على سبيل المثال ، (أ) LyricSynchronizer: المزامنة التلقائية للكلمات مع تسجيلات القرص المضغوط (ب) INTER: معادل أداة لتسجيلات الأقراص المضغوطة (c) MusicSun: واجهة اكتشاف الفنان باستخدام أوجه التشابه القائمة على الصوت ، والمستندة إلى الويب ، والقائمة على الكلمات (د) نظام تتبع إيقاع في الوقت الفعلي للإشارات الصوتية الموسيقية. يعمل أيضًا على أدوات لاستكشاف الموسيقى على الويب ، على سبيل المثال ، MusicSun ، واجهة مستخدم رسومية لاكتشاف الفنانين. يُنصح بالفنانين بناءً على فنان واحد أو أكثر يختاره المستخدم. يتم حساب التوصيات من خلال الجمع بين 3 جوانب مختلفة من التشابه. كما أنه يعمل على واجهات التعرف على الكلام لاسترجاع معلومات الموسيقى.


يعمل واتس في معالجة الإشارات الصوتية. لقد عمل على (أ) محاكاة في الوقت الحقيقي عالية الدقة للمسار السمعي ، مع تطبيق لتقليل ضوضاء الهاتف الخلوي ، (ب) مقاييس موضوعية لتوصيف الأداء الأساسي لخوارزميات الحد من الضوضاء ، (ج) تلقائي التعرف على الكلام ، و (د) مواضيع أخرى. طورت شركته ، Audience ، شرائح للحد من ضوضاء الهاتف الخلوي ، باستخدام استراتيجيات تعتمد على الفسيولوجيا العصبية السمعية وتحليل المشهد السمعي.



الكتاب الموصى به

لقد قرأت كتاب Willingham & # 8217s ، لماذا لا يحب الطلاب & # 8217t المدرسة ويمكنني أن أخبرك أنه كذلك ممتاز. مقروء للغاية ومليء بأحدث الأبحاث حول التعلم في المدرسة. إذا كنت & # 8217 معلمًا أو مهتمًا بمجال علم النفس المعرفي ، فهذا كتاب يجب الحصول عليه (ملاحظة: كما هو الحال مع جميع روابط Amazon الخاصة بي على هذا الموقع ، هذا رابط تابع. تساعد الروابط التابعة في دعم هذا الموقع و أنا فقط أقوم بربط الكتب والمنتجات التي قرأتها أو استخدمتها وأعرف بالتأكيد أنك & # 8217 ستجد قيمة).

موارد لهذه الحلقة

  • هنا رابط إلى موقع الأستاذ دانيال ويلينجهام & # 8217s حيث يمكنك تنزيل العديد من مقالاته حول التدريس والتعلم.

دور التحيز التأكيدي في أساليب التعلم: تعتقد أن لديك أسلوب تعلم مرئي ، لذلك تتذكر كل الأوقات التي تعتقد أنك تعلمت فيها شيئًا ما بصريًا ولكنك لا تتذكر الأوقات التي تعلمت فيها شيئًا ما بطريقة سمعية وحركية ، وما إلى ذلك.

& # 8220It & # 8217s يستحق التفكير في عدم مطابقة أسلوب التعلم المفترض للطفل مع الكيفية التي من المفترض أن يتعلمها ، ولكن بدلاً من ذلك ، فكر في المحتوى وماذا عن هذا المحتوى الذي أريد حقًا أن يفهمه الطلاب وماذا & # 8217s أفضل طريقة لنقل ذلك. & # 8221 & # 8211 دكتور ويلينجهام


الانتماءات

قسم الموسيقى والفنون ودراسات الثقافة ، جامعة يوفاسكيلا ، يوفاسكيلا ، PL 35 (M) ، FI-40014 ، فنلندا

باسي ساري وإيبالا بورونات وبيتري تويفياينين

مركز الموسيقى في الدماغ (MIB) ، قسم الطب السريري ، جامعة آرهوس ، آرهوس ، DK-8000 ، الدنمارك

يمكنك أيضًا البحث عن هذا المؤلف في PubMed Google Scholar

يمكنك أيضًا البحث عن هذا المؤلف في PubMed Google Scholar

يمكنك أيضًا البحث عن هذا المؤلف في PubMed Google Scholar

يمكنك أيضًا البحث عن هذا المؤلف في PubMed Google Scholar

مساهمات

ملاحظة. و ب. تصور نهج فك التشفير. إ. ب. نسق جمع البيانات والجوانب الأخلاقية والبروتوكول التجريبي ، بالتعاون مع P. أ. معالجة بيانات الرنين المغناطيسي الوظيفي والمميزات الموسيقية. ملاحظة. حللوا النتائج وأعدوا جميع الأشكال والجداول. ملاحظة. و I.B. كتب نص المخطوطة الرئيسية. قام جميع المؤلفين بتحرير المخطوطة والموافقة عليها.

المؤلف المراسل


التنافر الحسي: هل ستفوز القناة المرئية أو السمعية؟ - علم النفس

29: الاتصال متعدد القنوات: الأسس النظرية والبحثية للوسائط المتعددة
بي دي إف

29.1 مقدمة
29.2 نهج معالجة المعلومات للإدراك البشري
29.3 اتصالات متعددة القنوات
29.4 تلخيص التلميح والاتصال متعدد القنوات
29.5 العروض التقديمية متعددة الصور
29.6 الإدراك اللاشعوري والتعليمات
29.7 بحوث الوسائط المتعددة
29.8 مناقشة وملخص
مراجع

آدامز ، ج. (1957). دراسات معملية للسلوك بدون وعي. النشرة النفسية 54، 383-405.

أبرامز ، إيه ، وأمبير ستريت ، إل (1986). فاعلية الفيديو التفاعلي في تعليم أساسيات التصوير. ال. مجلة 14 (2), 92-96.

ألين ، و. & amp Cooney، S.M. (1963). دراسة المتغير اللاخطي في العرض السينمائي. لوس أنجلوس ، كاليفورنيا: جامعة جنوب كاليفورنيا. NDEATitle VII ، مشروع رقم 422.

& # 151 & amp & # 151 (1964). اللاخطية في العرض السينمائي. AV مراجعة الاتصالات 12 (2), 164-76.

أليسون ، ج. (1963). البنية المعرفية وقابلية التحفيز منخفضة الكثافة. مجلة علم النفس غير الطبيعي والاجتماعي 67 ، 132-38.

أندرسون ، جيه آر (1985 أ). علم النفس المعرفي وآثارها. نيويورك: فريمان.

& # 151 (1985 ب). نظريات التعلم الطبعة الخامسة - إنجليوود كليفس ، نيوجيرسي: برنتيس هول.

& # 151 (1978). الحجج المتعلقة بتمثيل الصور الذهنية. مراجعة نفسية 85، 249-77.

أندرسون ، آر سي ، غرينو ، جي جي ، كلاين ، بي تي وأمبير نيفيز ، دي إم. (1981). اكتساب مهارة حل المشكلات. في جي آر أندرسون ، أد. shlls المعرفية ومكتسباتها هيلزديل ، نيوجيرسي: إيرلبوم.

مؤسسة أبحاث الإعلان (1958). تطبيق الإدراك اللاشعوري في الإعلان. نيويورك: ARE

أثرتون ، إل إل (1971). مقارنة بين تقنيات عرض الأفلام والصور المتعددة في التعلم العاطفي والمعرفي. أطروحة دكتوراه ، جامعة ولاية ميشيغان. ملخصات الأطروحة الدولية 32 (6-أ) ، 5924. (جامعة ميكروفيلم ، رقم 71-31،154.)

أتنيف ، ف. (1954). بعض الجوانب الإعلامية من الإدراك البصري. نفسي مراجعة 61 ، 183-93.

أوسبورن ، ف. (1975). الصور المتعددة مقابل الصور الخطية في عرض مهمة الموقع المرئي المقارن لطلاب الجامعات المرئي والملموس. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، جامعة أوكلاهوما.

Baddeley ، AD (1966). الذاكرة قصيرة المدى لتسلسل الكلمات كدالة للتشابه الصوتي والدلالي والشكلي. المجلة الفصلية لعلم النفس التجريبي 18,362-65.

باجيت ، ب. (1984). دور التداخل الزمني للمواد المرئية والسمعية في تكوين جمعيات ثنائية الوسائط. مجلة علم النفس التربوي 76, 408-17.

& # 151 & amp Ehrenfecucht، A. (1983). ترميز المعلومات والاحتفاظ بها في المرئيات والألفاظ اللفظية لفيلم تعليمي. الاتصال التربوي والتكنولوجيا 31 (1) ، 23-32.

بيكر ، إي. & amp Alluisi، E.A. (1962). جانب معالجة المعلومات من الإدراك البصري والسمعي للشكل. مجلة علم النفس الهندسي 1، 159-79.

بارتليت ، إف سي. (1958). التفكير. نيويورك: كتب أساسية.

بيجلز روس ، جيه & أمبير جات ، 1. (1983). التأثير المحدد للإذاعة والتلفزيون على فهم قصة الأطفال. مجلة علم النفس التربوي 75 ، 128-37.

بيك ، سي آر (1983). تنسيقات صور ومقاطع متتالية ومتزامنة: تأثيرات بصرية وتكتيكية وموضوعية. الاتصالات التربوية والتكنولوجيا 31 (3), 145-52.

(1987). استراتيجيات التلميح التصويرية لتشفير المعلومات واسترجاعها. المجلة الدولية لوسائل الإعلام التعليمية 14 (4),332-46.

بيرجر ، م. (1973). تقرير أولي عن التأثير الفوري متعدد الصور على المواجهة الذاتية بالفيديو. المجلة الأمريكية للطب النفسي 130, 304-06.

بيفان ، و. (1964). التحفيز اللاشعوري: مشكلة منتشرة في علم النفس ، نشرة نفسية 61, 81-99.

بيثر ، س. (1972). آثار الإلهاء والالتزام على إقناع الإعلان التلفزيوني. مجلة أبحاث التسويق 9, 1-5.

بلاكويل ، HR (1968). الإضاءة في وحدة التعلم. حوليات الصم الأمريكية 113 (5), 1063-74.

بولمان ، سي جي. (1970). تأثير عرض الصور المتعددة على الشاشة الكبيرة ذات المعنى التقييمي. أطروحة دكتوراه ، جامعة ولاية ميشيغان. ملخصات الأطروحة الدولية 31 (1 I-A) ، 5924. (ميكروفيلم الجامعة ، رقم 71-11789.)

بورن ، CE ، Dominowski ، R.L. ، Loftus ، E.F. & amp Healy ، AF (1986). العمليات المعرفية، 2d إد. إنجليوود كليفس ، نيوجيرسي: برنتيس هول.

برانسفورد ، J.D. & amp Johnson ، M.K. (1972). المتطلبات السياقية للفهم: بعض التحقيقات في الفهم والاستدعاء. مجلة التعلم اللفظي والسلوك اللفظي 11, 717-26.

برانسفورد ، دينار ، شيروود ، آر ، فاي ، نيو جيرسي وأمبير ريزر ، ج. (1986). تعليم التفكير وحل المشكلات: أسس البحث. 41- علم النفس الأمريكي (10), 1078-79.

بريتون ، بي كيه ، ماير ، بي جي آر ، سيمبسون ، آر ، هولدريدج ، تي أند أمبير كاري ، سي (1979). تأثيرات تنظيم النص على الذاكرة: اختبار لاثنين من دلالات الانتباه الانتقائي. مجلة علم النفس التجريبي. التعلم البشري والذاكرة 5,496-506.

برودبنت ، دي. (1956). الاستجابات المتتالية للمنبهات المتزامنة. المجلة الفصلية لعلم النفس التجريبي 8 ، 145-52.

& # 151 (1957). ذاكرة فورية ومحفزات متزامنة. المجلة الفصلية لعلم النفس التجريبي 9, 1-11.

— (1958). التصور والتواصل. نيويورك: بيرغامون.

& # 151 (1965). معالجة المعلومات في الجهاز العصبي. علومence 150, 457-62.

براون ، ج. (1959). المعلومات ، وفائض ، واضمحلال أثر الذاكرة. في ميكنة الفكر ، المجلد. 2. المختبر الفيزيائي الوطني ، الندوة رقم 10. لندن: مكتب قرطاسية صاحبة الجلالة.

براون ، ج.س. ، كولينز ، أ & أمبير دوجويد ، ب. (1989). الإدراك تقع وثقافة التعلم. الباحث التربوي 18 (1),32-41.

برونر ، ج. (1967). نحو نظرية في التدريس. كامبريدج ، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد.

جودنوو ، ج. & amp Auston ، GA. (1967). دراسة في التفكير. نيويورك: وايلي.

بورك ، ك. (1987). ببليوغرافيا أبحاث AMI. أرشيفات AMI وغرفة تبادل المعلومات رقم CAbl. & amp Leps ، A.A. (1989). بحث متعدد الصور: عرض رجعي لمدة ثلاثين عامًا. المجلة الدولية لوسائل الإعلام التعليمية 16 (3),181-95.

بيرتون ، ج. & amp Bruning ، RH (1982). يؤثر التداخل على استدعاء الصور والكلمات المطبوعة والكلمات المنطوقة. علم النفس التربوي المعاصر 7 ، 61-69. (1982). الترميز المزدوج للمحفزات التصويرية للأطفال. مجلة الصور الذهنية 6 (1), 159-68.

بيرن ، د. (1959). تأثير منبه غذائي لا شعوري على الاستجابات اللفظية. مجلة علم النفس التطبيقي 43، 249-52.

كالفيرت ، إس إل ، هيوستن ، إيه سي ، واتكينز ، بكالوريوس & أمبير رايت ، جي سي (1982). العلاقة بين الانتباه الانتقائي لأشكال التلفزيون وفهم الأطفال للمحتوى. طفل تطوير 53, 601-10.

كالفين ، A.D. & amp Dollenmayer ، K.S. (1959). التصور اللاشعوري: بعض النتائج السلبية. مجلة علم النفس التطبيقي 43, 187-88.

كاربنتر ، سي آر (1953). التوجه النظري لبحوث الفيلم التعليمي. مراجعة الاتصالات السمعية والبصرية 1 ، 38-52,

كارتيت ، EC & amp Jones ، M.H. (1965). معالجة المعلومات المرئية والسمعية عند الأطفال والبالغين. العلوم 156، 986-88.

Champion ، J.M. & amp Turner ، W.W. (1959). تحقيق تجريبي في الإدراك اللاشعوري. مجلة علم النفس التطبيقي 43, 382-84.

شيري ، م (1953). بعض التجارب على التعرف على الكلام بأذنين واحدة وأذنين. مجلة الجمعية الصوتية الأمريكية 25 ، 975-74.

—(1957). في التواصل البشري: مراجعة واستقصاء ونقد ، نيويورك: وايلي.

كلارك ، ري. (1983). إعادة النظر في البحث عن التعلم من وسائل الإعلام. مراجعة البحث التربوي 53، 445-59.

كلارك ، س. (1969). استرجاع معلومات اللون من ذاكرة ما قبل الإدراك. مجلة علم النفس التجريبي 82 ، 263-66.

مجموعة المعرفة والتكنولوجيا في فاندربيلت (1990). التعليمات الراسخة وعلاقتها بالإدراك الموجود. باحث تربوي 19 (5), 2-10.

كونراد ، ر. (1964). التباسات الصوتية في ذاكرة الفورية. المجلة البريطانية لعلم النفس 55, 75-84.

كونواي ، ج. (1967). التواصل متعدد الحواس ومشكلة أنواع الإشارات. مراجعة اتصالات AV 15 (4), 371-83.

& # 151 (1968). عرض المعلومات ومعالجة المعلومات والمركبة الغنائية. مراجعة اتصالات AV 16 (4), 403-14.

Cooper، L.A. & amp Shepard، R.N. (1973). دراسات الكرونومتر لدوران الصور الذهنية. في دبليو جي تشيس ، أد. المرئية معالجة المعلومات. نيويورك: أكاديمي.

كورباليس ، م. & amp Raebum ، BJ (1970). أذكر الاستراتيجيات في ذاكرة فورية ثلاثية القنوات. المجلة الكندية علم النفس 24, 109-16.

كوين ، جيه دبليو ، كينج ، سعادة ، زوبين ، جيه & أمبير لانديس ، سي (1943). دقة التعرف على المحفزات السمعية اللاشعورية. مجلة و # 9 من علم النفس التجريبي 33, 508-13.

اليوم ، و. & amp Beach ، ب. (1950). مسح الأدبيات البحثية مقارنة العرض المرئي والسمعي للمعلومات # 9. شارلوتسفيل ، فيرجينيا: عقد جامعة فيرجينيا رقم W33-039-ac-21269 ، E.O. رقم 694-37).

ديبلويس ، م. (1982). تصميم المناهج التعليمية لعيادة الفيديو. إنجليوود كليفس ، نيوجيرسي: تكنولوجيا التعليم.

DeChenne ، ج. (1975). دراسة تجريبية لتحديد ما إذا كان يمكن تدريس مهمة تنطوي على مهارات نفسية حركية وحل المشكلات & # 9 بشكل لا شعوري. أطروحة دكتوراه ، معهد فيرجينيا بوليتكنيك وجامعة الولاية. أطروحة & # 9 الملخصات الدولية 37 ، 1947 أ. (جامعة ميكروفيلم

ديفلور ، م. & amp Petranoff ، R.M. (1959). اختبار متلفز للإقناع اللاشعوري. الرأي العام الفصلي 23, 168-80.

ديدككت ، دي إتش (1958). مقارنة بين الاستجابات المعرفية والعاطفية لطلاب الكلية للعروض التقديمية أحادية الصورة و & # 9 متعددة الصور السمعية والبصرية. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، جامعة كورنيل.

ديكسون ، ن. (1971). التصور اللاشعوري: طبيعة الجدل. نيويورك: ماكجرو هيل.

درو ، د. & amp Grimes ، T. (1987). التكرار السمعي البصري واستدعاء الأخبار التلفزيونية. بحوث الاتصال 14، 452-61.

دواير ، ف. (1972). دليل لتحسين التعليمات المرئية. ستيت كوليدج ، بنسلفانيا: خدمات التعلم. & # 9 (1978).

& # 151 إستراتيجيات لتحسين التعلم المرئي. ستيت كوليدج ، بنسلفانيا: خدمات التعلم. إيغان ، دي. & أمبير شوارتز ، BJ (1979). التقسيم في استدعاء & # 9 الرسومات الرمزية. الذاكرة والإدراك 7,149-58.

Eggen ، P. D. & amp Kauchak ، D. (1992). علم النفس التربوي: روابط الفصل. نيويورك: ميريل.

إيمير ، إي. (1981). الإدارة الفعالة في فصول الرياضيات الإعدادية. أوستن ، تكساس: جامعة تكساس & # 9 (تقرير R & ampD رقم 6111).

إيفرتون ، سي إم ، أندرسون ، إل إم آند بروفي ، جي إي (1978). العلاقات بين العملية والنتائج في دراسة المدرسة الإعدادية في تكساس: خلاصة وافية. واشنطن العاصمة: المعهد الوطني للتعليم (ERIC #ED 166192).

إيسنك ، نيوجيرسي (1963). قياس الدافع. أعيد طبعه من Scientific American. (قد). نيويورك: & # 9 فريمان (طباعة رقم 477).

Feigenbaum ، E.A. & أمبير سايمون ، H.A. (1963). ملاحظات موجزة عن نظرية EPAM للتعلم اللفظي. في سي. كونفر و أمبير. & # 9Musgrave ، محرران. السلوك اللفظي والتعلم. نيويورك: & # 9McGraw-Hill.

فيستنجر ، إل آند ماكوبي ، إن. (1964). حول مقاومة الاتصالات المقنعة. مجلة علم النفس الاجتماعي وغير الطبيعي و # 9 علم النفس 68 ، 359-66.

فيندال ، 0. (198 1). تأثير الرسوم التوضيحية المرئية على قبول البرامج الإخبارية والاحتفاظ بها. (ERIC Docu & # 9 ، خدمة الاستنساخ رقم ED 054 63 1.)

فليشر ، ر. (1969). تقنية الصور المتعددة لـ "The Boston Strangler". مصور سينمائي أمريكي ، 202-205 وآخرون.

فليمنج ، م. (1970). المبادئ الإدراكية لتصميم المواد غير البنائية. وجهات النظر. بلومنجتون ، إنديانا: Indi & # 9ana University، Bulletin of the School of Education. 69-200. الآية (ERIC # ED 016285).

فورتشن ، جي سي (1967). دراسة عمومية عرض السلوك في التدريس. ممفيس ، تينيسي: جامعة ولاية ممفيس

فرادكين ، ب. (1974). فعالية العروض التقديمية متعددة الصور. مجلة نظم تكنولوجيا التعليم 2 ، 231-326.

& # 151 (1976). مراجعة لأبحاث عرض الصور المتعددة. (العقد رقم WIE -C-74-0027.) واشنطن العاصمة. المعهد الوطني للتعليم (ERIC رقم 130680).

& # 151 & amp Meyowitz ، J. (1975). تصميم العروض التعليمية متعددة الصور. ورقة مقدمة في المؤتمر الوطني لجمعية الاتصالات التعليمية والتكنولوجيا ، دالاس ، تكساس.

جاردنر ، هـ. (1985). علم العقل الجديد: تاريخ الثورة المعرفية. نيويورك: كتب أساسية.

جيرارد ، E.O. (1960). التحفيز اللاشعوري في حل المشكلات. المجلة الأمريكية لعلم النفس 73 ، 121-26.

جيرستن ، آر إم ، كارين ، دي دبليو. & أمبير ؛ وليامز ، بي.بي. (1982). قياس تنفيذ نموذج تعليمي هيكلي في منطقة مدرسية حضرية: نهج قائم على الملاحظة. التقييم التربوي وتحليل السياسات 4 ، 67-79.

جليسون ، ج. (1991). تطوير عرض تفاعلي للوسائط المتعددة لاستخدامه في بيئة توصيل عامة. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، جامعة فرجينيا للتكنولوجيا.

غولدشتاين ، ب. (1975). تصور الصور المتعددة. AV مراجعة الاتصالات 23 (1) ، 34-68.

غولدشتاين ، م. & amp Barthol ، R.P. (1960). استجابات خيالية للمنبهات اللاشعورية. مجلة من علم النفس الاجتماعي والشاذ 60، 22-26.

& # 151 & amp Davis، D. (1961). تأثير تسجيل المحفزات خارج نطاق الوعي. مجلة الشخصية 29 ، 247-57.

Greco، A. & amp McClung، C. (1979). التفاعل بين توجيه الانتباه والأسلوب المعرفي. مجلة الاتصالات التعليمية والتكنولوجيا 27 ، 97-102.

غرايمز ، ت. (1991). قد يتجاوز التنافر السمعي البصري الخفيف في الأخبار التلفزيونية انتباه المشاهد. الاهلية. بحوث التواصل البشري 18 ، (2) ، 268-98.

جولو ، إي & أمبير بارون ، أ. (1965). تعلم الفصل الدراسي للنثر الهادف من قبل طلاب الكلية كدالة للوضع الحسي للعرض التحفيزي. الإدراك "والمهارات الحركية 21 ، 183 - 86.

حنفين ، إم جي (1985). القضايا التجريبية في دراسة الفيديو التفاعلي بمساعدة الكمبيوتر. ECTJ 33 (4) ، 235-47.

هانسون ، إل (1989). بحث التعلم متعدد القنوات المطبق على مبادئ الإنتاج التلفزيوني: مراجعة وتوليف الأدبيات. تكنولوجيا التعليم 29 (10) ، 15-19.

هاردمان ، ب. & أمبير ؛ وليامز ، ر. (1990). تدريس الرياضيات التنموية: منهج الفيديو التفاعلي. ال. مجلة 17 ، 63-65.

هارتمان ، ف. (1961 أ). التحقيق في الاعتراف بالتسرب تحت ظروف العرض والاختبار متعددة القنوات. مراجعة الاتصالات السمعية والبصرية 9 ، 24-43.

& # 151 (1961 ب). اتصال فردي ومتعدد القنوات: مراجعة للبحث ونموذج مقترح. مراجعة اتصالات AV 9 ، 235-62.

هايز ، دي إس ، كيلي ، إس بي. & amp Mandel، M. (1986). اختلافات الوسائط في ملخصات قصص الأطفال: تناقض الراديو والتلفزيون. مجلة علم النفس التربوي 78، 341-46.

هينمان ، RH (1952). الرؤية والاختبار كقنوات حسية للتواصل. مجلة من الكلام 38، 161-66.

هيرمان ، إل إم (1965). دراسة فرضية القناة الواحدة وتنظيم الإدخال ضمن حالة مهمة مستمرة ومتزامنة. مجلة فصلية تجريبي علم النفس 17.37-46.

هيرنانديز بيون ، ر. (1961). آليات شبكية للتحكم الحسي. في ولاية دبليو. روزنبليث ، أد. التواصل الحسي 497-517. نيويورك: وايلي.

هيسلر ، د. (1972). تفاعل "الضغط البصري" والاعتماد على المجال فيما يتعلق بالتعليم الذاتي والنقل. أطروحة دكتوراه ، جامعة ولاية ميشيغان ، 1972. ملخصات الأطروحة الدولية 33 ، 6235 أ. (جامعة الميكروفيلم رقم 73-12735.)

هيجينز ، ك. & أمبير بون ، ر. (1992). أدلة دراسة الكمبيوتر للوسائط التشعبية: تكييف نص التاريخ الكندي. التربية الاجتماعية 56 (3),154-59.

هيل ، S.D. وأمبير هيكر ، إي (1966). التعلم السمعي والبصري للمهام المرتبطة المزدوجة من قبل أطفال الصف الثاني. الإدراك الحسي ومحرك أمبير مهارات 23 ، 814.

هوبان ، سي. & amp VanOrmer ، E.B. (1950). تعليمي فيلم ابحاث. يونيفرسيتي بارك ، بنسلفانيا: جامعة ولاية بنسلفانيا (SDC 269-7-19).

& # 151 (1949). بعض جوانب التعلم من الأفلام. تقرير عرضي رقم 2. ستيت كوليدج ، بنسلفانيا: كلية ولاية بنسلفانيا ، برنامج أبحاث الأفلام التعليمية.

هولينجورث ، إتش إل (1919). الدعاية والبيع. نيويورك: أبليتون.

Hooper، S. & amp Hannafin، M.J. (1991). وجهات نظر نفسية حول التقنيات التعليمية الناشئة: تحليل نقدي. عالم نفس تربوي 26 (1), 69-95.

هسيا ، HJ (1968). على فعالية القناة. مراجعة اتصالات AV 16, 245-67.

- (1969). الذكاء في معالجة المعلومات السمعية والبصرية والسمعية البصرية. مراجعة اتصالات AV 17, 272-82.

- (1971). قدرة معالجة المعلومات للطريقة وأداء القناة. مراجعة الاتصالات السمعية والبصرية 19 (1),51-75.

هوبارد ، آر دي (1961). Telemation: يتم التحكم في AV تلقائيًا. تعليم سمعي بصري 6, 437-39.

جاندا ، ك. (1992). الوسائط المتعددة في العلوم السياسية: دروس واقعية من تجربة تعليمية. Jourruil ofEducation الوسائط المتعددة و Hypennedia 1, 341-54.

جاكوبسون ، هـ. (1950). القدرة المعلوماتية للأذن البشرية. علم 112, 143-44.

& # 151 (1951). القدرة المعلوماتية للعين البشرية. علوممنذ 113 292-93.

جونسون ، إتش آند إريكسن ، سي دبليو (1961). الإدراك اللاواعي: إعادة فحص لظاهرة بويتزل. جمال شاذ واجتماعي علم النفس 62 ، 497-503.

جوناسين ، د. ، (1979). الآثار المترتبة على تعدد الصور لاكتساب المفهوم. مجلة اتصالات تكنولوجيا التعليم 27 (4) ر 291-302.

جونز ، إل إل وأمبير سميث ، إس جي (1989). أضواء ، كاميرا ، ردود أفعال! قرص الفيديو التفاعلي: أداة لتعليم الكيمياء. ال. جومال 16,78-85.

كالممان ، د. (1973). الاهتمام والجهد. إنجليوود كليفس ، نيوجيرسي: برنتيس هول.

Kale ، S.U. ، Grosslight ، J.H. & أمبير ماكنتاير ، د. (1955). دراسات استكشافية في استخدام الصور والصوت لتعليم مفردات اللغة الأجنبية. التقرير الفني SDC 269-7-53. بورت واشنطن ، نيويورك: مركز الأجهزة الخاصة.

كاتز ، ب. & amp Deutsch، M. (1963). الكفاءة البصرية والسمعية وعلاقتها بالقراءة عند الأطفال. مشروع RepoM النهائي 1009 ، واشنطن العاصمة: مكتب التعليم.

كيف ، ب. (1973). مطالب المعالجة أثناء العمليات العقلية. الذاكرة والإدراك 1 ، 401-412.

كيتشام ، سي. & أمبير هيث ، آر إكس (1962). فعالية تعليم الصوت بالصور التي لا تجسد المادة التي يتم تدريسها. مراجعة اتصالات AV 10, 89-93.

الملك ، سعادة ، لانديس ، سي & أمبير زوبين ، ج. (1944). الإدراك البصري المموه حيث يتم حجب الشكل من خلال التأثيرات على الفكر الواعي. جمال علم النفس التجريبي 34 ، 60-69.

كلاتزكي ، آر إل (1980). الذاكرة البشرية. الهياكل والعمليات. نيويورك: فريمان.

كلاين ، جي إس ، سبينس ، دي بي ، هولت ، R.R. & amp Gourevitch ، S. (1958). الإدراك بدون وعي: التأثيرات اللاشعورية على الفكر الواعي. مجلة علم النفس الشاذ والاجتماعي 57, 255-66.

Kleinsmith، LJ & amp Kaplan، S. (1963). التعلم المرتبط المقترن كدالة للإثارة والفاصل الزمني المحرف. مجلة علم النفس التجريبي 65, 190-93.

& # 151 & amp & # 151 (1964). تفاعل الاستثارة واسترجاع الفاصل الزمني في التعلم المرتبط المقترن المقاطع اللامعنى. جمال علم النفس التجريبي 67,124-26.

& # 151 & amp Tarte ، R.D. (1963). علاقة الاستثارة بالاستدعاء اللفظي قصير وطويل الأمد. جومال علم النفس الكندي 17, 393-97.

كولرس ، ب. (1957). التحفيز اللاشعوري في حل المشكلات. جمال علم النفس الأمريكية 70, 437-41.

كوبستين ، ف. & أمب روشال ، S.M. (1954). تفريغ المفردات الأجنبية من الصور مقابل الكلمات. عالم النفس الأمريكي 9 ، 407-08.

كوسلين ، إس إم. (1975). تمثيل المعلومات في الصور المرئية. علم النفس المعرفي 7, 341-70.

كوزما ، ر.ب. (1987). آثار علم النفس المعرفي على أدوات التعلم المعتمدة على الكمبيوتر. تكنولوجيا التعليم، نوفمبر ، 20-25.

& # 151 (1991). التعلم مع وسائل الإعلام. مراجعة البحث التربوي 61 (2), 179-211.

كريزوك ، سي. (198 1). دراسة تجريبية لمقارنة الاستجابات العاطفية والمعرفية لطلبة الكلية من الإناث والذكور بالعروض التقديمية أحادية الصورة ومتعددة الصور والوقت المضغوطة. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، جامعة فرجينيا للتكنولوجيا.

لانجر ، إس. (1957). الفلسفة في مفتاح جديد: دراسة رمزية العقل والطقوس والفن. كامبريدج ، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد.

لازاروس ، ر. & amp McCleary ، R.A. (1951). التمييز التلقائي دون وعي: دراسة الباطن. مريضة نفسيامراجعة منطقية 58 ، 113-22..

ليفي ، و. & amp Lentz، R. (1982). تأثيرات الرسوم التوضيحية النصية: مراجعة البحث. مجلة الاتصالات التربوية والتكنولوجيا 30 (4) ، 195-232.

ليفي ، دبليو. (1987). البحث على الصور: دليل للأدب. في م. الصفصاف و H.A. هوتون ، محرران. سيكولوجية التوضيح. نيويورك: سبرينغر.

لورش ، EP ، بيلاك ، د. & amp Augsbach ، L.H. (1987). ذاكرة الأطفال الصغار للقصص المتلفزة: تأثيرات ذات أهمية. طفل تطوير 58 ، 453-62.

ليلي ، DL ، هانوم ، دبليو. & أمبير عالق ، جي. (1989). أجهزة الكمبيوتر والتعليم الفعال. وايت بلينز ، نيويورك: لونجمان.

ليو ، م. (1992). تطبيق مبادئ التصميم التعليمي القائم على البحث في تطوير مناهج تعليمية بمساعدة الوسائط التشعبية لتعلم اللغة الثانية. ورقة مقدمة في الاجتماع الرابع والثلاثين لمركز أبوظبي لخدمات الإنترنت.

ليفينجستون ، ر.ب. (1962). مغامرة مشتركة علم النفس وعلم وظائف الأعضاء العصبية. في S. كوتش ، أد. علم النفس. دراسة العلوم. نيويورك: ماكجرو هيل.

لومبارد ، إ. (1969). تعليم متعدد القنوات ، متعدد الصور لمهارات التوليف في تاريخ الولايات المتحدة للصف الأولدي. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، جامعة جنوب كاليفورنيا.

منخفض ، سي (1968). شاشة متعددة ومعرض 67. مجلة جمعية مهندسي الصور المتحركة والتلفزيون 77 ، 185-86.

لومسدين ، أ. & جلادستون ، أ. (1958). ممارسة علنية وزخارف سمعية وبصرية. التعلم من الأفلام (حرره MA May & amp A.A. Lumsdaine). نيو هافن ، كونيتيكت: مطبعة جامعة ييل.

ماجليارو ، س. (1988). الخبرة في تحديد المشكلة: تحليل وصفي لاختيار جديلة وتوليد الفرضية لأخصائيي تشخيص القراءة. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، معهد فيرجينيا بوليتكنيك وجامعة الولاية.

مالاندين ، سي (بدون تاريخ). البحث في فهم أشرطة الأفلام. Ministere de IEducation Nationale، Ecole Normale Superieur de Saint-Cloud، France (Mimeo) (b).

Mandler ، J.M. & amp Parker ، R.E. (1976). ذاكرة للمعلومات الوصفية والمكانية للصور المعقدة. مجلة علم النفس التجريبي: ذاكرة الإنسان والتعلم ، 38-48.

ماتشيت ، جيه آر وأمبير إليوت ، إس إيه (1991). الوسائط المتعددة: الإمكانات مذهلة ، لكن. أبلغ 6 (4), 48-50.

مايو ، ماجستير وأمبير لومسدين ، أ.أ. ، محرران. (1958). تعلم الأفلام السينمائية. نيو هافن ، كونيتيكت: مطبعة جامعة ييل.

ماير ، R.E. (1983). التفكير وحل المشكلات والإدراك نيويورك: فريمان.

& # 151 (1984). يساعد على فهم النص. عالم نفس تربوي 19، 30-42.

& # 151 & amp Anderson ، R.B. (1991). الرسوم المتحركة تحتاج إلى روايات: اختبار تجريبي لفرضية التشفير المزدوج. مجلة علم النفس التربوي 83 (4), 484-90.

& # 151 (1989). التفكير المنهجي الذي تعززه الرسوم التوضيحية في النص العلمي. مجلة علم النفس التعليمي 81 (2), 240-46.

& # 151 & amp Gallini ، J.K. (1990). متى يكون الرسم التوضيحي يستحق عشرة آلاف كلمة؟ مجلة علم النفس التربوي 82 (4),715-26.

ماكونيل ، جيه دبليو ، كاتلر ، آر إل وأمبير ماكنيل ، إي.بي. (1958). التحفيز اللاشعوري: نظرة عامة. عالم النفس الأمريكي 13 ، 229-42.

مكفي ، ج. (1969). التواصل البصري. في RX Wman & amp M. Meierhenry ، محرران. الوسائط التربوية: النظرية إلى التطبيق. كولومبوس ، أوهايو: ميريل.

ماكجينوس ، إي. (1949). العاطفة والدفاع الإدراكي. مراجعة نفسية 56، 244-5 1.

McNeil، B.J. & amp Nelson، K.R. (1991). التحليل التلوي لتعليمات الفيديو التفاعلي: مراجعة مدتها 10 سنوات لتأثيرات الإنجاز. مجلة التعليم القائم على الحاسوب 18 (1) ، 1-6.

ميرينغوف ، ل. (1980). تأثير الوسيلة على مخاوف الأطفال من قصة. مجلة علم النفس التربوي 72 ، 24-49.

نوجنت ، ج. (1982). الصور والصوت والمطبوعات: تمثيل وتأثير رمزي على التعلم. الاتصال التربوي والتكنولوجيا 30 (3),163-74.

ميلارد ، ذ. (1964). الوسائل التعليمية المرئية: الإنتاج والاستخدام. موسوعة التصوير الفوتوغرافي. نيويورك: جرايستون.

ميلر ، ج. (1953). ما هو قياس المعلومات؟ عالم النفس الأمريكي 17 ، 748-62.

& # 151 (1956). الرقم السحري سبعة ، زائد أو ناقص اثنان: بعض القيود على قدرتنا على معالجة المعلومات. مراجعة نفسية 63، 81-97.

ميلر ، هـ. وأمبير بيرتون ، ل. (1994). Itnages ونظرية الصور. في م. مور وأمبير ف. دواير ، محرران. محو الأمية البصرية. طيف من التعلم المرئي ، 65-85. إنجليوود كليفس ، نيوجيرسي: تكنولوجيا التعليم.

ميلر ، ج. (1942). فقدان الوعي. نيويورك: وايلي.

ميلر ، إن إي ، أد. (1957). التواصل الجرافيكي وأزمة التعليم. في بالتعاون مع W.A. Allen et al. مراجعة اتصالات AV 5 ، 1-120.

مور ، دي إم ، مايرز ، آر جيه. & amp Burton ، JK (1994). ما قد تفعله الوسائط المتعددة و. ما نعرفه عن ما يفعله. في أ- وارد ، أد. الوسائط المتعددة والتعلم: مدرسة

v دليل القادة. الإسكندرية ، فيرجينيا: الرابطة الوطنية لمجالس المدارس.

مور ، لي وأمبير مور ، دي إم. (1984). الإدراك اللاشعوري والأسلوب المعرفي في مهمة تعلم المفهوم تدرس عبر التلفزيون. المجلة البريطانية لتكنولوجيا التعليم 3 (15), 22-31.

& # 151 (1982). دراسة استكشافية للإدراك اللاشعوري والاعتماد الميداني في مفهوم مهمة التعلم التي يدرسها التلفزيون. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، معهد فيرجينيا بوليتكنيك وجامعة الولاية.

موراي ، ن. (1959). الانتباه في الاستماع الثنائي: الإشارات العاطفية وتأثير التعليمات. المجلة الفصلية لعلم النفس التجريبي 11 ، 59-60.

موبراي ، ج. (1952). الرؤية والاختبار المتزامنان: اكتشاف العناصر من التسلسلات التي تم تعلمها بشكل مفرط. مجلة علم النفس التجريبي 44 ، 292-300.

Mudd، S.A. & amp McCormick، E.J. (1960). استخدام الإشارات السمعية في مهمة البحث المرئي. مجلة علم النفس التطبيقي 44,184-88.

مورش ، ج. (1965). مجموعة من الشروط للتعافي المستمر للمحفزات اللاشعورية. مجلة علم النفس التطبيقي 49 ، 257-60.

مايرز ، ر. (1993). التعلم القائم على حل المشكلات: دراسة حالة في دمج المعلمين والطلاب والأساليب وقواعد بيانات الوسائط التشعبية. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، معهد فيرجينيا بوليتكنيك وجامعة الولاية

نيلي ، ج. (1977). التمهيد والاسترجاع الدلالي من الذاكرة المعجمية: أدوار تنشيط الانتشار غير المثبط والانتباه محدود السعة. مجلة علم النفس التجريبي: عام 106 ، 226-54.

نيسر ، يو (1967). علم النفس المعرفي. نيويورك: أبليتون-سنشري-كروفتس.

نيلسون ، T.O. ، Metzler ، J. & amp Reed ، D.A. (1974). دور التفاصيل في التعرف طويل المدى على الصور والأوصاف اللفظية. مجلة علم النفس التجريبي 102 ، 184-86.

نوربيرج ، ك. (1966). نظرية الإدراك البصري والاتصال التعليمي. AV مراجعة الاتصالات 14 ، 301-16.

نورمان ، دي إيه _ (1969). الذاكرة والانتباه. نيويورك: وايلي.

Nuthall، G. & amp Alton-Lee، A- (1990). البحث في التعليم والتعلم: ثلاثون عاما من التغيير. مجلة المدرسة الابتدائية 90 (5), 547-70.

أوسترهاوس ، R.A. & أمبير بروك ، T. (1970). يزيد الإلهاء من الرضوخ للدعاية عن طريق منع الجدال المضاد. مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي 15 ، 344-58.

بايفيو ، أ. (1971). التصوير والعمليات اللفظية. نيويورك: هولت ، رينيهارت وأمب ونستون.

— (1986). التمثيلات العقلية: نهج ترميز مزدوج. نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد.

بابيرت ، س. (1977). بيئة تعليمية للأطفال. في ج. Seidel & amp M. Rubin ، محرران. أجهزة الكمبيوتر والاتصالات: الآثار المترتبة على التعليم ، 271-78. نيويورك: أكاديمي.

بارك ، 1. & amp Hannifin ، M.J. (1993). مبادئ توجيهية قائمة على التجربة لتصميم الوسائط المتعددة التفاعلية. البحث والتطوير في تكنولوجيا التعليم 41 (3), 63-85.

بيليجرينو ، جيه دبليو ، سيجل ، إيه دبليو. & amp Dhawan، M. (1974). الاحتفاظ قصير المدى بالصور والكلمات: دليل على أنظمة التشفير المزدوجة. مجلة علم النفس التجريبي. التعلم البشري والذاكرة 1 ، 95-102.

& # 151 & amp & # 151 (1976 أ). الاحتفاظ بالصور والكلمات على المدى القصير كدالة لنوع الإلهاء وطول فترة التأخير. الذاكرة والإدراك 4 ، 11-15.

& # 151 & amp & # 151 (1976 ب). تأثيرات الإلهاء التفاضلي في الاحتفاظ بالصور والكلمات على المدى القصير والطويل. مجلة علم النفس التجريبي. التعلم البشري والذاكرة 2 ، 541-47.

بيرين ، د. (1969). نظرية الاتصال متعدد الصور. مراجعة اتصالات AV 17 (4), 368-82.

Pezdek، K. & amp Stevens، E. (1984). ذاكرة الأطفال للمعلومات السمعية والبصرية على التلفزيون. علم نفس النمو 210، 212-18.

بوسنر ، م. & أمبير سنايدر ، C.R.R. (1975). تسهيل وتثبيط في معالجة الإشارات. في. م. رابيت وأمب إس دورنيك ، محرران. الاهتمام والأداء ، المجلد. 5. نيويورك: أكاديمي.

& # 151 (1964). تقليل المعلومات في تحليل المهام المتسلسلة. مراجعة علم النفس 71، 491-504.

بريسلي ، إم & أمبير ميلر ، جي (1987). آثار الرسوم التوضيحية على فهم الاستماع للأطفال وذاكرة النثر الشفوية. في م. الصفصاف و H.A. هوتون ، محرران. سيكولوجية التوضيح. نيويورك: سبرينغر.

راجان ، تي ، بويس ، إم ، ريدوين ، دي ، سافيني ، دبليو سي. & مكمايكل ج. (1993). يكون الوسائط المتعددة يستحق كل هذا العناء؟

مراجعة لفعالية تعليم الوسائط المتعددة الفردية. ورقة مقدمة في جمعية الاتصالات التعليمية واتفاقية التكنولوجيا ، نيو أورلينز ، لوس أنجلوس.

ريس ، س. (1983). تحسين تعلم الجمهور للأخبار التلفزيونية من خلال إعادة الاتصال بين القنوات. (خدمة استنساخ الوثائق من إيريك رقم إد 229 777.)

ريد ، س. (1985). تأثير الرسومات الحاسوبية في تحسين تقديرات مسائل الجبر الكلامية. مجلة علم النفس التربوي 77 (3), 285-98.

رينولدز ، ري. & أمبير بيكر ، د. (1987). فائدة التمثيلات الرسومية في النص: بعض القضايا النظرية والتجريبية. مجلة البحوث في تدريس العلوم 24 (2), 161-73.

Rigney، JX & amp Lutz، K.A. (1976). تأثير المقارنات الرسومية للمفاهيم في الكيمياء على التعلم والموقف. مجلة علم النفس التربوي 68 ، 305-11.

رولانديلي ، د. (1989). الأطفال والتلفزيون: إعادة النظر في تأثير التفوق البصري. مجلة البث والوسائط الإلكترونية 33 (1) ، 69-8 1.

روشكا ، أو. (1960). شروط تسهل التجريد والتعميم. Voprosy Psikhologii، 1958، 4 [6) 89-96. (ذكرت من قبل آي.دي. لندن ، الملخصات النفسية 34، 85.)

Sackeim ، H.A. ، Packer ، I.K. & amp Gur، R.C. (1977). نصف الكرة الأرضية ، المجموعة المعرفية ، وقابلية الإدراك اللاشعوري. مجلة علم النفس غير الطبيعي 86 ، 624-30.

صامويلز ، إس جيه. (1970). تأثير الصور على تعلم القراءة والفهم والمواقف. مراجعة البحث التربوي 40 (3), 397-407.

شيف ، و. (1961). تأثير المنبهات اللاشعورية على دقة التخمين. المجلة الأمريكية لعلم النفس 74 ، 54-60.

سيفرين ، دبليو جيه (1967 أ). جمع جديلة في الاتصال متعدد القنوات. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، جامعة ويسكونسن.

& # 151 (1967 ب). نظرة أخرى على تجميع الإشارات. AV مراجعة الاتصالات 15 (4), 233-45.

& # 151 (1967 ج). فعالية الصور ذات الصلة في الاتصال متعدد القنوات. مراجعة اتصالات AV 15 (4), 386-401.

شانون ، CE & أمبير ويفر ، دبليو (1949). النظرية الرياضية للاتصال. أوربانا ، إلينوي: مطبعة جامعة إلينوي.

شارب ، إتش. (1959). تأثير الإشارات اللاشعورية على نتائج الاختبار. مجلة علم النفس التطبيقي 43، 369-7 1.

شيهان ، ج. (1992). الوسائط المتعددة أسفل. مراقب الوسائط المتعددة وأقراص الفيديو 10 (6), 20.

شيبرد ، ر. (1967). ذاكرة الاعتراف الكلمات والجمل، والصور. مجلة التعلم اللفظي والسلوك اللفظي 6 ، 156-63.

شيفرين ، هـ. وأمبير لوبورسكي ، إل (1958). قياس الإدراك اللاواعي في الأحلام والصور: تحقيق في ظاهرة بويتزل. مجلة علم النفس الشاذ والاجتماعي 56، 285-94.

شيفرين ، ر. & أمبير جيزلر ، دبليو إس. (1973). التعرف البصري في نظرية معالجة المعلومات. في R.L. Solso ، محرر. قضايا معاصرة في علم النفس المعرفي. سيم لويولابوسيوم واشنطن العاصمة: وينستون.

سكينر ، و. (1969). تأثير الكلمات اللاشعورية والفوقية المقدمة عبر الصور المتحركة المسجلة بالفيديو على تنمية مفردات طلاب الصف التاسع. أطروحة دكتوراه ، جامعة ولاية أريزونا ، تيمبي ، أريزونا: جامعة ميكروفيلم ، رقم 69-20802.

سلي ، إي. (1989). مراجعة البحث على الفيديو التفاعلي. ورقة مقدمة في الاجتماع السنوي للاتصالات التعليمية والتكنولوجيا ، دالاس ، تكساس

سميث ، إي (1987). فيديو تفاعلي: اختبار في الاستخدام والفعالية. مجلة التطوير التعليمي 10 (2),2-10.

سميث ، آر إل (1966). الرتابة والدافع: نظرية اليقظة. سانتا مونيكا ، كاليفورنيا: دنلاب.

سميث ، GJW ، سبينس ، م. & أمبير كلاين ، جي إس (1959). التأثيرات اللاشعورية للمنبهات اللفظية. مجلة علم النفس الاجتماعي والشاذ 59، 167-76.

سميث ، ك. & أمبير سميث ، م. (1966). مبادئ التعلم السيبراني والتصميم التربوي. نيويورك: هولت ، رينيهارت وأمب ونستون.

سميث ، PL ، Hsu ، S ، Azzarello ، J. & amp McMichael ، J. (1993). الوسائط المتعددة القائمة على المجموعة: استنتاجات البحث وسؤال المستقبل. ورقة مقدمة في جمعية الاتصالات التعليمية واتفاقية التكنولوجيا ، نيو أورلينز ، لوس أنجلوس.

سميث ، إس إم ، جلينبرت ، إيه آند بيورك ، ر. (1978). السياق البيئي والذاكرة البشرية. الذاكرة والإدراك 6 ، 342-53.

سبولدينج ، س. (1956). إمكانات الاتصال للتوضيح التصويري. مراجعة اتصالات AV 4 ، 31-46.

سبيرلينج ، ج. (1960). المعلومات المتوفرة في العروض المرئية وجيزة. دراسات نفسية 74 ، 1-29.

سترومين ، إي إف وأمبير ريفيل ، GL (1990). البحث في التقنيات التفاعلية في ورشة عمل تلفزيون الأطفال. البحث والتطوير في تكنولوجيا التعليم 38 (4), 65-80.

سوبس ، ب. (1980). المعلم والتعليم بمساعدة الحاسوب. في ر.ب تايلور ، محرر. الكمبيوتر في المدرسة: مدرس ، أداة ، تدريب ، 231-35. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين.

ثريس ، LJ (1970). الإدراك اللاشعوري: دراسة تجريبية لتحديد ما إذا كان. يمكن تدريس مفهوم العلم بشكل لا شعوري لتلاميذ الصف الرابع. أطروحة دكتوراه ، جامعة بوسطن ، بوسطن ، ماجستير: جامعة ميكروفيلم ، رقم 70-22527.

Thompson ، A.D. ، Simonson ، M.R. & amp Hargrave ، C.P. (1992). تكنولوجيا التعليم: مراجعة للبحث. جمعية الاتصالات التربوية والتكنولوجيا.

ترافرز ، آر إم دبليو. (1964 أ). نقل المعلومات إلى أجهزة الاستقبال البشرية. مراجعة اتصالات AV 12 ، 373-85.

& # 151 إد. (1964 ب). البحث والنظرية المتعلقة بنقل المعلومات السمعية والبصرية. سالت ليك سيتي ، يوتا: مكتب البحوث التربوية ، جامعة يوتا.

& # 151 وآخرون. (1966). الدراسات المتعلقة بتصميم المواد التعليمية السمعية والبصرية. عقد التقرير النهائي رقم 3-20-003 ، وزارة التعليم الأمريكية.

& # 151 (1967). البحث والنظرية المتعلقة بنقل المعلومات السمعية والبصرية. القس إد. العقد رقم 3-20-003 ، وزارة الصحة والتعليم والرعاية الاجتماعية الأمريكية.

— (1968). نظرية الإدراك وتصميم المواد السمعية البصرية. ورقة مقدمة بالكلية عن الإعلام التربوي ، 22 إبريل 1968 ، جامعة بكنيل.

تريسمان ، أ.م. (1960). الإشارات السياقية في الاستماع الانتقائي. المجلة الفصلية لعلم النفس التجريبي 12 ، 242-48.

جيش الولايات المتحدة (1959). التدريب عن طريق أجهزة تحفيز التلفزيون والتلفزيون. نيويورك: Redstone Arsenal، Ordnance Guided Missile School.

فاندرمير ، أكس (1951). الفعالية النسبية للون والأبيض والأسود في الأفلام التعليمية. ميناء واشنطن ، نيويورك. مكتب البحوث البحرية ، قسم الهندسة البشرية ، مركز الأجهزة الخاصة. رقم التقرير الفني SDC269-7-28.

VanMondfrans ، AP (1963). تحقيق في التفاعل بين مستوى المعنى والتكرار في محتوى المادة المحفزة ، وطريقة عرض مادة التحفيز. أطروحة ماجستير غير منشورة ، جامعة يوتا.

& # 151 & amp Travers، R.M.W. (1964). تعلم المواد الزائدة المقدمة من خلال طريقتين حسيتين. المهارات الإدراكية والحركية 19 ، 743-51

ورشاو ، العلاقات العامة (1978). تطبيق نظرية الانتباه الانتقائي على شاشات الإعلانات التلفزيونية. مجلة علم النفس التطبيقي 63 (3), 366-72.

ويب ، إن إم (1982). تكوين المجموعة والتفاعل الجماعي والإنجاز في مجموعات صغيرة متعاونة. مجلة التربوية علم النفس 74، 475-84.

ويست ووتر ، إل إن. (1973). عرض تقديمي متعدد الصور على شاشة عريضة يستخدم كمورد متعدد الأبعاد للتعليم التجريبي: دراسة تصورات المعلم والمستخدم. أطروحة دكتوراه ، جامعة ولاية أوهايو. 33 [8-أ) ، 3976 (جامعة ميكروفيلم رقم 73-02159).

وايتلي ، جيه بي (1917). تأثيرات VAX الإدراكي ووضع العرض التقديمي في مهمة الموقع المرئي. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، معهد فيرجينيا بوليتكنيك وجامعة الولاية. & أمبير مور ، د. (1979). تأثيرات النوع الإدراكي ووضع العرض في مهمة الموقع المرئي. مجلة الاتصال التربوي والتكنولوجيا 27 (4), 281-90.

ويلكوت ، أر. (1953). البحث عن تكييف العتبة الفرعية بأربعة ترددات سمعية مختلفة. مجلة علم النفس التجريبي 46 ، 271-77.

ويليامز ، د. & أمبير أوجيلفي ، ج. (1957). وسائل الإعلام والتعلم والاحتفاظ. المجلة الكندية لعلم النفس 11 ، 157-63.

وين ، ب. (1987). الرسوم البيانية والرسوم البيانية والرسوم البيانية في المواد التعليمية. في م. Arillows & أمبير ؛ H.A. هوتون ، محرران. 7- سيكولوجية التوضيح. نيويورك: سبرينغر.

Witkin ، H.A. ، Moore ، CA ، Goodenough ، D.R. & amp Cox، P.W. (1977). الأساليب المعرفية المعتمدة على المجال والمستقلة عن المجال وآثارها التعليمية. مراجعة البحث التربوي 47، 1-64.

ويلفورد ، أ. (1968). المهارات الأساسية. لندن: ميثوين.

يانغ ، سي إس (1993). الأسس النظرية للوسائط التشعبية. ورقة غير منشورة. معهد فيرجينيا بوليتكنيك وجامعة الولاية ، بلاكسبرج ، فيرجينيا.

زوكرمان ، م. (1960). آثار الاقتراحات اللاشعورية والفوقية على الإنتاجية اللفظية. مجلة علم النفس غير الطبيعي والاجتماعي 60، 404-11.


تم التحديث في 3 أغسطس 2001
حقوق النشر والنسخ 2001
جمعية الاتصالات التربوية والتكنولوجيا

AECT
1800 نورث ستونليك درايف ، جناح 2
بلومنجتون ، 47404


التجربة الموسيقية وشيخوخة الجهاز السمعي: الآثار المترتبة على القدرات المعرفية وسماع الكلام في الضوضاء

معمل علم الأعصاب السمعي ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية ، علوم الاتصال ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية

معمل علم الأعصاب السمعي ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية ، معهد علم الأعصاب ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية

معمل علم الأعصاب السمعي ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية ، علوم الاتصال ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية

معمل علم الأعصاب السمعي ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية

الانتماءات مختبر علم الأعصاب السمعي ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية ، علوم الاتصال ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية ، معهد علم الأعصاب ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية ، أقسام علم الأعصاب وعلم وظائف الأعضاء ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية ، طب الأنف والأذن والحنجرة ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية


الملخص

في السنوات الأخيرة ، تم استخدام كل من تخطيط كهربية الدماغ وتخطيط الدماغ المغناطيسي (MEG) للتحقيق في استجابة القشرة السمعية البشرية للأصوات الموسيقية التي يُنظر إليها على أنها ساكن أو متنافرة. ركزت هذه الدراسات عادةً على المكونات العابرة للنشاط الفسيولوجي عند بدء الصوت ، وعلى وجه التحديد ، أثارت موجة N1 من السمع الإمكانات والمجال السمعي المستثار ، على التوالي. لسوء الحظ ، فإن شكل الموجة N1 مرتبك من خلال الاستجابة العصبية البارزة لظهور الطاقة عند بداية التحفيز. إنها الحالة أيضًا أن إدراك النغمة لا يقتصر على بداية الصوت ، حيث يستمر الإدراك طالما أن النغمة التي تنتجها. يشير هذا إلى أن دراسات التوافق يجب أن تأخذ في الاعتبار أيضًا النشاط المستمر الذي يظهر بعد اختفاء المكونات المؤقتة. تُظهر دراسة MEG الحالية كيف يمكن للأصوات المتوازنة للطاقة أن تركز موجات الاستجابة على تمييز التنافر بدلاً من تغيرات الطاقة وكيف يمكن استخدام تقنيات نمذجة المصدر لقياس المجال المستدام المرتبط بالأصوات الساكنة والمتنافرة الممتدة. تُظهر الدراسة أن الثنائيات الموسيقية تثير استجابات مغناطيسية عصبية عابرة ومستمرة في القشرة السمعية. يعتمد شكل الاستجابة على ما إذا كان الثنائي ساكنًا أم غير متناسق وما إذا كان المستمعون موسيقيين أم غير موسيقيين. تظهر النتائج أيضًا أن القشرة السمعية تتطلب وقتًا أطول للمعالجة العابرة المبكرة للثنائيات المتنافرة أكثر مما تتطلبه بالنسبة للثنائيات الساكنة وأن التمثيل المستمر للانتظام الزمني في القشرة السمعية يمكن تعديله بعمليات تتجاوز القشرة السمعية.

جديد & أمبير ؛ ملاحظة أبلغنا عن دراسة تخطيط الدماغ المغناطيسي (MEG) حول معالجة التوافق القشري العابر والمستدام. كانت المنبهات عبارة عن ثنائيات موسيقية طويلة الأمد ومتوازنة الطاقة كانت إما متناغمة أو متنافرة. أظهر تحليل المصدر الزماني المكاني نشاطًا مغناطيسيًا عصبيًا عابرًا ومستدامًا استجابةً للثنائيات على وجه الخصوص ، وقد تم تشكيل مورفولوجيا الاستجابات من خلال انسجام الثنائي وموسيقى المستمع. تشير نتائجنا أيضًا إلى أن التمثيل المستمر لانتظام التحفيز قد يتم تعديله من خلال عمليات تتجاوز القشرة السمعية.


علم النفس الظواهر

"الملمس" هي خاصية للواجهة بين الشخص والبيئة. إنه يقع على الحافة الخارجية للظواهر ، مثل متى وكيف نفهمها. بينما يمكن لمس الأسطح ، فإن الملمس لا ينتمي فقط إلى الأسطح. تجربة ذلك لا تقتصر على اللمس. الموسيقى لها نسيج ، والذي يُسمع عندما تتلقى القناة السمعية الاهتزازات الصوتية المنبعثة من مصادر إنتاج الصوت. الأعمال الفنية المرئية وفنون الأداء لها نسيج ، والذي يُنظر إليه عندما يتم تشعيع الشبكية بالضوء. الغذاء له نسيج ، وكذلك الروائح. لا توجد حدود واضحة بين الطرق التي نمتص بها النسيج. يتفاعلون جميعًا لإنتاج كل تجريبي متماسك.

نحن لا نجلب نسيجًا للعالم. على الرغم من أن البشر هم الوحيدون الذين يمكنهم تجربتها على هذا النحو ، إلا أنها ليست مبدأ أو هيكلًا منظمًا. إنه ليس مرشحًا ، أو غشاءًا منفذاً ، يتوسط تصوراتنا المباشرة. الملمس ليس له علاقة بـ "بيانات الإحساس" أو "الكواليا" ، أو ما إذا كان هناك شيء مثل العالم الخارجي ، أو ميكانيكا (أو فسيولوجيا الأعصاب) للإدراك. كما أنها ليست سمة جوهرية للأشياء أو الأشخاص أو الأحداث (أي شيء آخر غير أنفسنا).

بدلاً من ذلك ، ينتج النسيج عن الاصطدام بين الأشياء وبيننا. الأشياء (خصائص الأشياء التي تؤثر علينا) تتوسع باستمرار للخارج ، بينما نوجه أنفسنا نحوها. تحدث هذه العملية أيضًا في الاتجاه المعاكس. الملمس لا يعتمد على موقف معين نتخذه في مقابل الأشياء ، أو الأشياء التي تفرضها علينا. يقع النسيج على وجه التحديد عند التقاطع حيث يحدث هذا اللقاء. إنها الحافة الخارجية لفقاعة الكائن ، حيث تتوقعها الهوائيات الحسية وتستجيب لها.

الملمس ليس تجربة معرفية. إنه ليس "متعمدًا" أو موجهًا بشكل متعمد. إنها ليست "صورة ذهنية" أو "تمثيل عقلي" لشيء يمكن أن يُنسب إليه نسيج.

يمكن أن يكون الملمس شاذًا إذا كان خارج نطاق توقعاتنا. إذا عُصبت أعيننا ، على سبيل المثال ، فقد نميل إلى الخلط بين وعاء مقل العيون وآخر يحتوي على عنب مقشر. توضيح أيهما سيؤدي إلى عدم وجود صدى. حتى مع ذلك ، فإننا لا نلاحظ ذلك بالضرورة (على الرغم من أننا إذا فعلنا ذلك ، فسيكون هذا هو الوقت المناسب). نحن ببساطة نختبرها على أنها مختلفة. نتفاعل وفقًا لذلك ، عادةً ، بالموافقة أو الاستحسان.

الملمس مكاني ، حيث ينشأ عند المحيط حيث يتطور أولاً. وهي أيضًا مؤقتة ، من حيث أن تجربتنا بها لا تدوم سوى لحظة. الشعور والطعم والرائحة ليست نسيجًا. إنها ناتجة عن انخراطنا المستمر في الأشياء بمرور الوقت. الملمس ، من ناحية أخرى ، هو لحظة بلحظة. يعتمد التردد الذي تتكشف به القوام الجديدة ، وتحل محل أسلافها ، على محيط المحيط. ستؤدي سلسلة من الكائنات التي يتم استبدالها بسرعة ، على سبيل المثال ، إلى عرض مواد مختلفة عن تلك التي يقدمها كائن ثابت واحد.

هذا لا ينطوي على تعقيدات حول استمرارية الأشياء ، وكيف ندركها بمرور الوقت. كل هذا يتوقف على السياق الذي يتم فيه تقديم النسيج. يتم عرض فيلم الصور المتحركة ، على سبيل المثال ، بمعدل 25 إطارًا في الثانية. بالنظر إلى كل إطار على حدة ، قد يشتمل كل إطار على فرصة نصية منفصلة. لكننا نجبرهم في تيار متماسك.

في ظل هذه الظروف ، من المرجح أن يظهر النسيج مع انقطاع ، مثل التجاور المفاجئ للصور ، أو الانتقال المتناقض للمشاهد ، أو منظور الكاميرا. قد يكون هناك انفجار قوي. نحن "متفاجئون" ، والذي يمكن تعريفه على أنه الإدخال المفاجئ لمنسوجات جديدة غير متوقعة. لا تحدث أي من هذه الأحداث من إطار إلى إطار.

أحد الأسباب الرئيسية التي تجعل الفيلم مؤثرًا هو أنه يفصل تجربتنا في النسيج. سيكون الفيلم مملًا إذا كان يصور الأحداث كما حدثت ، في الوقت الفعلي ، أو من منظور واحد. يتم تحرير الفيلم لتقليص الوقت أو تمديده ، أو لعرض الأحداث كما تحدث من وجهات نظر مختلفة. ينتج عن هذا تنافر تركيبي مختلف تمامًا عن ذلك الذي عاشه أسلافنا القريبون أثناء بحثهم عن لعبة في الفيلت الأفريقي.

نحن كثدييات لا نتأقلم مع هذا التكثيف والتسارع للصور. هذا هو أحد الأسباب التي تجعل الأشخاص التجريبيين يتحدثون بشكل متكرر عن أحلام حية بعد مشاهدة فيلم ، حيث يقوم الجهاز العصبي المركزي بتفريغ الاحتكاك والكهرباء الساكنة التي تراكمت عليه.

الملمس يوصف بالصفات. تعكس هذه الصفات غموض شبه الظل في النسيج ، وتصف بشكل غير كامل الحدث المثير للنسيج. إنهم يلتقطون أجزاء مختلفة منه ، بطريقة تعتمد على اللغة والسياق.

لا تُعزى صفات الملمس بشكل صحيح إلى تجربة مطولة واحدة ، أو سلسلة من التجارب وثيقة الصلة. يتم "تقييمها" أو "تمييزها" بحذر ، وليس "تم القبض عليها" أو "تم التقاطها" في الوقت الحالي. وهكذا ، على سبيل المثال ، قد تكون قضمة الطعام "مقرمشة" ، في حين أن الوجبة قد تكون "لذيذة". الصورة "حية" وليست "آسرة" للصوت أو "عالية" أو "ناعمة" وليست متناغمة. تشير الصفات المناسبة إلى التجربة العابرة والعابرة للنسيج ، على عكس الجودة الضعيفة للانخراط مع تلك التي يتقدم بها النسيج.

تعتمد الطريقة التي يتم بها تقييم الملمس على مهارة الفرد أو إتقانه لحدث ترسيب النسيج. وبالتالي ، فإن لاعب التنس الخبير سيكون أكثر مهارة في تقييم ملمس الكرة عند اصطدامها بالمضرب ، مقارنة بالمبتدئين.


مناقشة

يجمع هذا العمل بين النتائج النظرية والتجريبية الجديدة لتوضيح كيفية معالجة القشرة السمعية البشرية للنغمة والاتساق / التنافر من خلال آليات شبكة مماثلة.

أولاً ، قدمنا ​​نموذجًا جديدًا للمجموعة مصممًا لإعادة إنتاج الحقول المغناطيسية العصبية الناتجة في alHG أثناء معالجة الملعب. تم استخدام النموذج لفهم مورفولوجيا POR واعتماد ذروة الكمون على الملعب المتصور ، وهي ظاهرة على الرغم من ملاحظتها بقوة لأكثر من عقدين [9] ، إلا أنها ظلت غير مفهومة جيدًا. ثانيًا ، قمنا بتصميم بروتوكول MEG للتحقيق فيما إذا كانت خصائص POR تتأثر بدرجة التوافق أو التنافر ، كما هو مستمد من أزواج مختلفة شائعة في الموسيقى الغربية. كشفت نتائجنا عن وجود علاقة قوية بين ذروة الكمون POR ودرجة التوافق التي يثيرها كل ثنائي ، مما يمدد نتائج EEG السابقة التي أبلغت أيضًا عن تعديل سعة POR عن طريق الاتساق والتنافر [2].

ثالثًا ، أظهرنا أن نموذجنا (المصمم في الأصل لشرح معالجة النغمة في محفزات IRN بخطوة واحدة) يكرر بشكل كمي العلاقة بين زمن انتقال POR ودرجة التوافق والتنافر. نحن نقدم تفسيرًا ميكانيكيًا لأوقات انتقال POR الأقصر استجابةً للثنائيات الساكنة كتأثير للتسهيل التوافقي أثناء معالجة الملعب. مجتمعة ، تشير نتائجنا إلى أن الآليات العصبية التي تمثل معالجة الملعب تظهر استجابات تفاضلية للأزواج المتناغمة والمتنافرة ، مما يدل على أن الإحساس بالاتساق قد يتم استنباطه في البداية نتيجة ترميز الملعب في alHG قبل المعالجة المعرفية اللاحقة.

يعكس زمن انتقال POR وقت معالجة الملعب

يمكن استنتاج تفسير منهجي جديد للكمون POR من ديناميكيات شبكة وحدة فك التشفير: قد يعكس POR مقدار الوقت اللازم للشبكة للاستقرار بقوة في حالة تمثل درجة لا لبس فيها (انظر الشكل 2). على الرغم من افتراض وجود ارتباط بين زمن انتقال POR ووقت المعالجة مسبقًا في التجارب (كما في [9]) وفي نموذج ظاهري [45] ، إلا أن الفهم التفصيلي لهذه الآلية لا يزال غير موجود. في نموذجنا ، يتزامن زمن انتقال POR مع اللحظة التي يتجاوز فيها تثبيط الشبكة في شبكة مفكك التشفير النشاط المثير من أجهزة الكشف عن الدورية. من منظور الأنظمة الديناميكية ، هذا يعادل اللحظة التي يتم فيها توجيه المسار في فضاء الطور بشكل لا لبس فيه نحو حالة الجاذب التي تهيمن عليها المجموعة العصبية التي تتميز بالملغمة المتصورة (انظر صورة فضاء الطور في فيديو S1) .

لا يقوم النموذج إلا بقرار إدراكي قوي بشأن درجة التحفيز بعد أن يحدد النظام القشري ثلاث قمم من السلسلة التوافقية لفترة التحفيز في تمثيل كاشفات الدورية. هذا يفسر العلاقة بين الكمون POR وفترة التحفيز [9]. بالإضافة إلى ذلك ، يفسر هذا أيضًا سبب كون تحديد الملعب قويًا فقط عندما تتجاوز مدة التحفيز أربعة أضعاف دورية الملعب [9]. على الرغم من أن الدراسات السابقة افترضت أن آليات معالجة الملعب القشرية يجب أن تتكامل على مدار عدة دورات زمنية من أجل اتخاذ قرار إدراكي [9] ، لم يتم اقتراح آلية محددة لمثل هذا التكامل حتى الآن.

علاوة على ذلك ، نظرًا لأن النشاط المغلق الطور غير موجود بقوة فوق 50-200 هرتز في القشرة [15] ، فإن التكامل على طول عدة دورات تكرار ممكن فقط في المناطق تحت القشرية. تستفيد شبكة مفكك التشفير في نموذجنا من التمثيلات التوافقية للإدخال التي يوفرها نموذج الارتباط التلقائي الذي لا يتطلب قفل الطور لنقل المعلومات المتعلقة بعدة دورات تكرار [28] ، وبالتالي يوفر حلاً ضئيلًا لهذه المشكلة.

تأثير التوافق والتنافر على وقت المعالجة القشرية

مجتمعة ، تشير نتائجنا إلى أن المعالجة القشرية للثنائيات المتنافرة أبطأ من معالجة الثنائيات الساكنة ، أي أنها تتطلب وقت معالجة أطول. يشكل النموذج أساسًا منطقيًا ماديًا لهذه الظاهرة: يعتمد الاستخراج القشري للتوافق على تراكم النشاط في الأعمدة مع فترات مفضلة تميز التوافقيات السفلية للصوت المستهدف ، وبالتالي فإن ترددات الملعب المتزامنة التي تشترك في التوافقيات السفلية المشتركة تساهم في البناء من تمثيل كل منهما للآخر ، وبالتالي تسريع استقرار الشبكة. نظرًا لأن الثنائيات الساكنة تتميز بنسب تردد أبسط ، فإن مكوناتها تشترك في عدد أكبر من التوافقيات الأقل من مكونات الثنائيات المتنافرة ، وبالتالي يتم تعزيز هذا الاستقرار.

وصفت النماذج الظاهراتية المبكرة المبنية على نظرية خشونة هيلمهولتز التنافر على أنه الإحساس بالضرب الناتج عن نغمات ذات تواترات أساسية لم تكن مترابطة بشكل متناسق [6 ، 7]. ربطت التفسيرات الأحدث للتوافق ، القائمة على معالجة النغمة ، انتظام أنماط الارتباط التوافقي التي تثيرها الثنائيات بإدراكهم للتوافق والتنافر المستحثين [1 ، 4 ، 19]. وهكذا ، فإن نماذج التناغم الظاهراتية السابقة قد وصفت باستمرار درجة التوافق على أنها الارتباط الإدراكي لدرجة التداخل بين التوافقيات الدنيا لمكونات ثنائية. يقدم نموذجنا تفسيراً محتملاً للأساس المنطقي الفيزيائي الحيوي الكامن وراء هذا الوصف.

على الرغم من أن نتائج النمذجة لدينا تُظهر بشكل عام توافقًا جيدًا مع البيانات من تجربة MEG ، إلا أن تنبؤ النموذج يقل بحوالي 5 مللي ثانية عند شرح زمن انتقال POR الذي أثاره الثنائي الثاني الثانوي. قد ينتج هذا الاستخفاف عن العدد المحدود من التوافقيات التي تم أخذها في الاعتبار أثناء خطوة التكامل في شبكة وحدة فك التشفير: ثنائية متنافرة ، لا تشترك مكوناتها في أي توافقي مشترك ضمن القمم الثلاثة الأولى من سلسلتها التوافقية ، تقدم أوقات معالجة مماثلة. قد تحدث نتائج أكثر دقة إذا قامت آلية تكيفية بتعديل عدد التوافقيات المطلوبة لبدء عملية فك التشفير وفقًا لدرجة تداخل الذروة في الإدخال. ستكون هذه الآلية التكيفية ضرورية لشرح كيف يمكن للبشر التمييز بين ثنائيات تختلف في ربع نصف نغمة.

لم تقيِّم دراستنا ما إذا كان الارتباط العام (ولكن ليس العام [3 ، 5]) بين التوافق والبهجة قد يكون نتيجة للاستجابات التفاضلية لشبكة مفكك الشفرات لثنائيات متناسقة ومتناقضة. يجب أن يبحث العمل المستقبلي فيما إذا كان يمكن تفسير هذا الارتباط بشكل أفضل من خلال العمليات على المستويات العليا من التسلسل الهرمي السمعي والتي قد تكون أكثر حساسية للتغيرات الثقافية والخلفية.

مقارنة مع نتائج التجارب السابقة

النتائج المغناطيسية العصبية التي توصلنا إليها بخصوص مورفولوجيا POR استجابةً للثنائيات الساكنة والمتنافرة تشبه وتوسع بيانات EEG الأخيرة التي أبلغ عنها Bidelman and Grall [2] ، وبواسطة Proverbio et al. [48]. على وجه التحديد ، طبق Bidelman and Grall [2] مخطط كهربية الدماغ في عينة أصغر (ن = 9) من المستمعين المدربين موسيقيًا وكشفوا عن علاقة وثيقة بين معدلات التوافق / التنافر لموضوعهم وتشكل POR الذي تم استنباطه من قبل الثنائي المعني في alHG. في دراستهم ، يبدو أن فرق الكمون POR بين الثنائيات الساكنة والمتنافرة (راجع الشكل 4 ب) لا يحتوي على أهمية (ص = .22) حجم التأثير ، أصغر من النتائج التي تم الحصول عليها في دراستنا بواسطة MEG.

قد يكون أحد أسباب ذلك هو أن Bidelman و Grall [2] طبقوا منبهات IRN أقصر مع عدد أكبر من التكرارات ، مما أدى إلى زيادة بروز إدراك الملعب علاوة على ذلك ، فقد استخدموا نموذج تحفيز ثنائي حيث تم تقديم كل أذن مع واحد فقط مكون ثنائي ، بينما في تجربتنا تم تسليم الأصوات بشكل تتابعي إلى المستمعين. نظرًا لأن نموذجنا لا يتنبأ بتأثير عدد التكرارات لـ IRNs على زمن الوصول (تظهر التنبؤات لثنائيات من 32 تكرارًا IRNs في الشكل S9D) ، فإننا نتوقع أن العرض التقديمي للثنائيات مسؤول عن التأثير الأقوى الموضح في بياناتنا. لا يمكن استكشاف هذه الفرضية من خلال نموذجنا الحالي لأنها لا تأخذ في الاعتبار تكامل الأذنين. يمكن صياغة نمذجة هذه العملية من خلال الاختلاف بين Bidelman و Grall’s والنتائج الحالية في العمل المستقبلي.

تماشياً مع نتائج التجارب السابقة (على سبيل المثال ، [9 ، 11 ، 30 ، 32 ، 49]) ، تتوافق نتائجنا مع الفكرة القائلة بأن HG الجانبي يعمل كمركز الملعب القشري. استخدمت العديد من هذه الدراسات السابقة محفزات IRN ومع ذلك ، جادل عدد من تجارب الرنين المغناطيسي الوظيفي (على سبيل المثال ، [50 ، 51]) بأن النشاط الذي لوحظ في HG قد يكون مرتبكًا بالتقلبات البطيئة في طيف IRN. في الواقع ، يبدو أن مجموعات الخلايا الحساسة للنغمة تتداخل ، داخل HG ، مع مجموعات عصبية أخرى أكثر حساسية لميزات الصوت الأخرى (مثل الطيفية) [52 ، 53]. ومع ذلك ، هذا لا يتحدث ضد وجود منطقة فرعية متخصصة في الملعب في HG حيث يصعب فصل مجموعات الخلايا العصبية المتداخلة عن طريق الرنين المغناطيسي الوظيفي [54]. وبالتالي ، بناءً على النمط المتجانس نسبيًا للنتائج في الدراسة الحالية وفي التجارب التي تستخدم محفزات مختلفة وطرق تصوير عصبي [2 ، 18 ، 31 ، 35] ، قد يُنظر إلى وجود مركز الملعب في HG على أنه محتمل للغاية.

العلاقة بنماذج تصور الملعب

تم تصميم العديد من النماذج الظاهراتية للتنبؤ بدرجة الصوت لمجموعة واسعة من الأصوات المعقدة (على سبيل المثال ، [24 ، 27 ، 28 ، 45 ، 46 ، 55] ، انظر [47] للمراجعة). يمكن لهذه النماذج تفسير مجموعة متنوعة من الظواهر الإدراكية [24]. على سبيل المثال ، تم شرح النغمة الأضعف للأصوات المعقدة التوافقية المنقولة التردد [56] باستخدام مرشحات غير خطية لمحاكاة الانضغاط الذي يحدث في الغشاء القاعدي [24]. على الرغم من أن العمل الحالي يشكل جهدًا أولًا نحو نموذج ميكانيكي لمعالجة الملعب والتوافق المبكر ، إلا أن الجهود المستقبلية يجب أن تركز على توسيع نطاق النموذج لظواهر لم يتم تناولها في تنفيذ النموذج الحالي.

تمت دراسة العلاقة بين الملعب و AEFs القشرية نوعياً في نموذج الصورة السمعية متعادل [46] ومشتقاته [57] ، وكميًا في مشتق ناتج النموذج في [45] و [10]. ومع ذلك ، لم تقدم هذه النماذج تفسيرًا ميكانيكيًا للعمليات الكامنة وراء إنشاء POR أو اعتمادها على الكمون مع الملعب.

نماذج أخرى ، مصممة لشرح الآليات الفيزيائية الحيوية لإدراك الملعب ، ركزت في المقام الأول على المعالجة تحت القشرية. يصف اثنان من هذه النماذج كيف يمكن للخلايا العصبية ، بشكل أساسي في النوى تحت القشرية ، معالجة الفترات الدورية من نشاط العصب السمعي: يقترح نموذج Meddis و O'Mard [23] تنفيذًا فيزيائيًا حيويًا لوظيفة الارتباط الذاتي الملخص [27 ، 28] ، بناءً على المفصل عمل الخلايا العصبية المروحية في نواة القوقعة وكاشفات الصدفة في الأكيمة السفلية. في الآونة الأخيرة ، وصف هوانغ ورينزل [58] تطبيقًا عصبيًا لمجموعة من أجهزة كشف الصدفة القادرة على اكتشاف الفترات الدورية من خلال مقارنة النشاط العصبي عبر قنوات قوقعة مختلفة. على الرغم من الاختلافات الميكانيكية بينهما ، يقدم كلا النموذجين ناتجًا مشابهًا لدالة الارتباط التلقائي [58]. النموذج المقدم هنا هو المصب فيما يتعلق بنماذج Meddis 'و Huang لأنه يركز على شرح كيفية اتخاذ قرارات الملعب بناءً على التمثيل تحت القشري اللاحق في alHG.

المعقولية البيولوجية

في نموذجنا ، تتم معالجة طبقة الصوت من خلال نمط اتصال بين الأعمدة المتفاعلة المتخصصة في الفترات المميزة. تم العثور على أنماط اتصال مماثلة في الفئران AC ، تنبع من L4 وتستهدف الخلايا العصبية L6 [36] ، وفي القط AC في دراسات سابقة [37]. تم تحديد الخلايا العصبية التي تستجيب بشكل انتقائي للمدخلات ذات الصلة بشكل متناغم مؤخرًا في المنطقة الأساسية من القشرة السمعية لقرد القرد [13].

غالبًا ما يتم الإبلاغ عن التفاعلات المثبطة والتيسيرية بين الخلايا العصبية التي تشفر الترددات ذات الصلة المتناغمة في القشرة السمعية للثدييات (انظر [59] للاطلاع على المراجعة). على وجه التحديد ، كشفت التسجيلات داخل الجمجمة في marmoset AC أن التنشيط الناتج عن نغمة معينة أدى إلى تسهيل الخلايا العصبية لترميز التوافقيات الأعلى ، وفي قمع الخلايا العصبية التي تشفر التوافقيات السفلية [60] ، بما يتماشى مع آليات شبكة مفكك التشفير في نموذجنا. تم عرض التنشيط المشترك التوافقي أيضًا في التيار المتناوب البشري [61].

في سياق أكثر تخمينًا ، نقترح أن نمط الاتصال هذا قد ينتج عن اللدونة المعتمدة على توقيت الارتفاع (STDP) التي تعمل على الخلايا العصبية القشرية التي تتلقى مخرجات المنبع لكاشفات الدورية. لتوضيح ذلك ، دعونا نفكر في معالجة صوت الفترة الأساسية تي. بعد بداية النغمة ، يوفر كاشف الدورية الأول الذي يستجيب للصوت مدخلات لتشفير مجموعة الإثارة المنبع تي، والذي ينشط فيما بعد نظيره المثبط. بافتراض وجود اتصال أولي شامل للجميع ، ينتشر محرك الأقراص المثبط هذا في الشبكة ويوفر مدخلات متزامنة للخلايا العصبية التي تتلقى محركًا مثيرًا من أجهزة الكشف عن الدورية 2تي, 3تي، وهكذا دواليك. سيؤدي تزامن الإدخال إلى تغيير اتصال أقوى على الرغم من STDP في هذه المجموعات ذات الصلة المتناسقة ، في حين أن المدخلات غير المتزامنة غير المتزامنة للمجموعات المتبقية ستؤدي إلى انخفاض وزن الاتصال الصافي. تم اقتراح آلية مماثلة STDP لتكامل الملعب الطيفي سابقًا في [62].

ال فك تعتمد الاستراتيجية أو نموذجنا على معمارية "الفائز يأخذ كل شيء" المعروفة [29 ، 63 ، 64]: المجموعات المثيرة في شبكة فك التشفير تتنافس مع بعضها البعض ، في حين أن المجموعة المثبطة التي تحكم هذه المنافسة هي تلك الموجودة في العمود الذي يتأثر بالفترة الأساسية (الشكل 1). بهذه الطريقة ، يمكن فك تشفير الأساسيات المتعددة في وقت واحد (الشكل 5). علاوة على ذلك ، على غرار النماذج الحديثة للتكامل الحسي [29] ، بمجرد تمثيل فترة أساسية في شبكة مفكك التشفير ، يتم تعزيز نشاط العمود الفائز من خلال شبكة الدعم (بدلاً من فك ترميز الملعب بشكل متكرر). يضمن هذا الاستقرار حتى يؤدي التغيير الكبير في المدخلات تحت القشرية إلى بدء عملية فك تشفير جديدة (انظر الشكل S2).

هذه مستدامة ترتبط الإستراتيجية أيضًا بالاستراتيجيات المتعلقة بالتشفير التنبئي [45 ، 65 ، 66] ، حيث تنقل الأحداث من أعلى إلى أسفل التوقعات حول المدخلات ، بينما تنقل الإشارات الواردة من أسفل إلى أعلى أخطاء تنبؤ [65]. يمكن أن تتعايش التوقعات الإضافية من أعلى إلى أسفل في المستويات المعرفية الأعلى بناءً على ، على سبيل المثال ، المعرفة السابقة أو الخبرة أو الاهتمام المركّز. يمكن أن تعدل مثل هذه التحيزات شبكة المساندة عن طريق زيادة النشاط الأساسي للمجموعات المثبطة التي تميز قيم الملعب المستهدفة ، وبالتالي تسهيل معالجة الملعب في شبكة مفكك التشفير.

للتلخيص ، في هذه الدراسة ، اقترحنا نموذجًا مصممًا خصيصًا لفهم الآليات العصبية لمعالجة النغمة القشرية على نطاق متوسط ​​الحجم. نقدم رابطًا ميكانيكيًا محتملاً بين زمن انتقال مكون POR في انحراف N100 ووقت المعالجة المطلوب للنظام لتحقيق التقارب ، وشرح النتيجة الكلاسيكية بأن النغمات ذات درجة الصوت المنخفضة تثير نقاط POR مع فترات انتقال أطول. والأمر الأكثر إثارة للاهتمام هو أن النمذجة والنتائج التجريبية تشير إلى أن وقت المعالجة يختلف باختلاف درجة التوافق في الثنائيات ، مما يشير إلى أن الإحساس بالتوافق والتنافر قد يبدأ مبكرًا في القشرة السمعية ، قبل المعالجة ذات الترتيب الأعلى.


التجربة الموسيقية وشيخوخة الجهاز السمعي: الآثار المترتبة على القدرات المعرفية وسماع الكلام في الضوضاء

معمل علم الأعصاب السمعي ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية ، علوم الاتصال ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية

معمل علم الأعصاب السمعي ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية ، معهد علم الأعصاب ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية

معمل علم الأعصاب السمعي ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية ، علوم الاتصال ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية

معمل علم الأعصاب السمعي ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية

الانتماءات مختبر علم الأعصاب السمعي ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية ، علوم الاتصال ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية ، معهد علم الأعصاب ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية ، أقسام علم الأعصاب وعلم وظائف الأعضاء ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية ، طب الأنف والأذن والحنجرة ، جامعة نورث وسترن ، إيفانستون ، إلينوي ، الولايات المتحدة الأمريكية


الملخص

في السنوات الأخيرة ، تم استخدام كل من تخطيط كهربية الدماغ وتخطيط الدماغ المغناطيسي (MEG) للتحقيق في استجابة القشرة السمعية البشرية للأصوات الموسيقية التي يُنظر إليها على أنها ساكن أو متنافرة. ركزت هذه الدراسات عادةً على المكونات العابرة للنشاط الفسيولوجي عند بدء الصوت ، وعلى وجه التحديد ، أثارت موجة N1 من السمع الإمكانات والمجال السمعي المستثار ، على التوالي. لسوء الحظ ، فإن شكل الموجة N1 مرتبك من خلال الاستجابة العصبية البارزة لظهور الطاقة عند بداية التحفيز. إنها الحالة أيضًا أن إدراك النغمة لا يقتصر على بداية الصوت ، حيث يستمر الإدراك طالما أن النغمة التي تنتجها. يشير هذا إلى أن دراسات التوافق يجب أن تأخذ في الاعتبار أيضًا النشاط المستمر الذي يظهر بعد اختفاء المكونات المؤقتة. تُظهر دراسة MEG الحالية كيف يمكن للأصوات المتوازنة للطاقة أن تركز موجات الاستجابة على تمييز التنافر بدلاً من تغيرات الطاقة وكيف يمكن استخدام تقنيات نمذجة المصدر لقياس المجال المستدام المرتبط بالأصوات الساكنة والمتنافرة الممتدة. تُظهر الدراسة أن الثنائيات الموسيقية تثير استجابات مغناطيسية عصبية عابرة ومستمرة في القشرة السمعية. يعتمد شكل الاستجابة على ما إذا كان الثنائي ساكنًا أم غير متناسق وما إذا كان المستمعون موسيقيين أم غير موسيقيين.تظهر النتائج أيضًا أن القشرة السمعية تتطلب وقتًا أطول للمعالجة العابرة المبكرة للثنائيات المتنافرة أكثر مما تتطلبه بالنسبة للثنائيات الساكنة وأن التمثيل المستمر للانتظام الزمني في القشرة السمعية يمكن تعديله بعمليات تتجاوز القشرة السمعية.

جديد & أمبير ؛ ملاحظة أبلغنا عن دراسة تخطيط الدماغ المغناطيسي (MEG) حول معالجة التوافق القشري العابر والمستدام. كانت المنبهات عبارة عن ثنائيات موسيقية طويلة الأمد ومتوازنة الطاقة كانت إما متناغمة أو متنافرة. أظهر تحليل المصدر الزماني المكاني نشاطًا مغناطيسيًا عصبيًا عابرًا ومستدامًا استجابةً للثنائيات على وجه الخصوص ، وقد تم تشكيل مورفولوجيا الاستجابات من خلال انسجام الثنائي وموسيقى المستمع. تشير نتائجنا أيضًا إلى أن التمثيل المستمر لانتظام التحفيز قد يتم تعديله من خلال عمليات تتجاوز القشرة السمعية.


يشم

ترتبط حاسة الشم ارتباطًا وثيقًا بحاسة التذوق. يتم استشعار المواد الكيميائية من الطعام أو العائمة في الهواء بواسطة المستقبلات الشمية في الأنف. يتم إرسال هذه الإشارات مباشرة إلى البصلة الشمية في القشرة الشمية للدماغ. هناك أكثر من 300 مستقبل مختلف يرتبط كل منها بميزة جزيئية معينة. تحتوي كل رائحة على مجموعات من هذه الميزات وترتبط بمستقبلات مختلفة بقوى متفاوتة. مجموع هذه الإشارات هو ما يتم التعرف عليه كرائحة معينة. على عكس معظم المستقبلات الأخرى ، تموت الأعصاب الشمية وتتجدد بانتظام.


التنافر الحسي: هل ستفوز القناة المرئية أو السمعية؟ - علم النفس

29: الاتصال متعدد القنوات: الأسس النظرية والبحثية للوسائط المتعددة
بي دي إف

29.1 مقدمة
29.2 نهج معالجة المعلومات للإدراك البشري
29.3 اتصالات متعددة القنوات
29.4 تلخيص التلميح والاتصال متعدد القنوات
29.5 العروض التقديمية متعددة الصور
29.6 الإدراك اللاشعوري والتعليمات
29.7 بحوث الوسائط المتعددة
29.8 مناقشة وملخص
مراجع

آدامز ، ج. (1957). دراسات معملية للسلوك بدون وعي. النشرة النفسية 54، 383-405.

أبرامز ، إيه ، وأمبير ستريت ، إل (1986). فاعلية الفيديو التفاعلي في تعليم أساسيات التصوير. ال. مجلة 14 (2), 92-96.

ألين ، و. & amp Cooney، S.M. (1963). دراسة المتغير اللاخطي في العرض السينمائي. لوس أنجلوس ، كاليفورنيا: جامعة جنوب كاليفورنيا. NDEATitle VII ، مشروع رقم 422.

& # 151 & amp & # 151 (1964). اللاخطية في العرض السينمائي. AV مراجعة الاتصالات 12 (2), 164-76.

أليسون ، ج. (1963). البنية المعرفية وقابلية التحفيز منخفضة الكثافة. مجلة علم النفس غير الطبيعي والاجتماعي 67 ، 132-38.

أندرسون ، جيه آر (1985 أ). علم النفس المعرفي وآثارها. نيويورك: فريمان.

& # 151 (1985 ب). نظريات التعلم الطبعة الخامسة - إنجليوود كليفس ، نيوجيرسي: برنتيس هول.

& # 151 (1978). الحجج المتعلقة بتمثيل الصور الذهنية. مراجعة نفسية 85، 249-77.

أندرسون ، آر سي ، غرينو ، جي جي ، كلاين ، بي تي وأمبير نيفيز ، دي إم. (1981). اكتساب مهارة حل المشكلات. في جي آر أندرسون ، أد. shlls المعرفية ومكتسباتها هيلزديل ، نيوجيرسي: إيرلبوم.

مؤسسة أبحاث الإعلان (1958). تطبيق الإدراك اللاشعوري في الإعلان. نيويورك: ARE

أثرتون ، إل إل (1971). مقارنة بين تقنيات عرض الأفلام والصور المتعددة في التعلم العاطفي والمعرفي. أطروحة دكتوراه ، جامعة ولاية ميشيغان. ملخصات الأطروحة الدولية 32 (6-أ) ، 5924. (جامعة ميكروفيلم ، رقم 71-31،154.)

أتنيف ، ف. (1954). بعض الجوانب الإعلامية من الإدراك البصري. نفسي مراجعة 61 ، 183-93.

أوسبورن ، ف. (1975). الصور المتعددة مقابل الصور الخطية في عرض مهمة الموقع المرئي المقارن لطلاب الجامعات المرئي والملموس. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، جامعة أوكلاهوما.

Baddeley ، AD (1966). الذاكرة قصيرة المدى لتسلسل الكلمات كدالة للتشابه الصوتي والدلالي والشكلي. المجلة الفصلية لعلم النفس التجريبي 18,362-65.

باجيت ، ب. (1984). دور التداخل الزمني للمواد المرئية والسمعية في تكوين جمعيات ثنائية الوسائط. مجلة علم النفس التربوي 76, 408-17.

& # 151 & amp Ehrenfecucht، A. (1983). ترميز المعلومات والاحتفاظ بها في المرئيات والألفاظ اللفظية لفيلم تعليمي. الاتصال التربوي والتكنولوجيا 31 (1) ، 23-32.

بيكر ، إي. & amp Alluisi، E.A. (1962). جانب معالجة المعلومات من الإدراك البصري والسمعي للشكل. مجلة علم النفس الهندسي 1، 159-79.

بارتليت ، إف سي. (1958). التفكير. نيويورك: كتب أساسية.

بيجلز روس ، جيه & أمبير جات ، 1. (1983). التأثير المحدد للإذاعة والتلفزيون على فهم قصة الأطفال. مجلة علم النفس التربوي 75 ، 128-37.

بيك ، سي آر (1983). تنسيقات صور ومقاطع متتالية ومتزامنة: تأثيرات بصرية وتكتيكية وموضوعية. الاتصالات التربوية والتكنولوجيا 31 (3), 145-52.

(1987). استراتيجيات التلميح التصويرية لتشفير المعلومات واسترجاعها. المجلة الدولية لوسائل الإعلام التعليمية 14 (4),332-46.

بيرجر ، م. (1973). تقرير أولي عن التأثير الفوري متعدد الصور على المواجهة الذاتية بالفيديو. المجلة الأمريكية للطب النفسي 130, 304-06.

بيفان ، و. (1964). التحفيز اللاشعوري: مشكلة منتشرة في علم النفس ، نشرة نفسية 61, 81-99.

بيثر ، س. (1972). آثار الإلهاء والالتزام على إقناع الإعلان التلفزيوني. مجلة أبحاث التسويق 9, 1-5.

بلاكويل ، HR (1968). الإضاءة في وحدة التعلم. حوليات الصم الأمريكية 113 (5), 1063-74.

بولمان ، سي جي. (1970). تأثير عرض الصور المتعددة على الشاشة الكبيرة ذات المعنى التقييمي. أطروحة دكتوراه ، جامعة ولاية ميشيغان. ملخصات الأطروحة الدولية 31 (1 I-A) ، 5924. (ميكروفيلم الجامعة ، رقم 71-11789.)

بورن ، CE ، Dominowski ، R.L. ، Loftus ، E.F. & amp Healy ، AF (1986). العمليات المعرفية، 2d إد. إنجليوود كليفس ، نيوجيرسي: برنتيس هول.

برانسفورد ، J.D. & amp Johnson ، M.K. (1972). المتطلبات السياقية للفهم: بعض التحقيقات في الفهم والاستدعاء. مجلة التعلم اللفظي والسلوك اللفظي 11, 717-26.

برانسفورد ، دينار ، شيروود ، آر ، فاي ، نيو جيرسي وأمبير ريزر ، ج. (1986). تعليم التفكير وحل المشكلات: أسس البحث. 41- علم النفس الأمريكي (10), 1078-79.

بريتون ، بي كيه ، ماير ، بي جي آر ، سيمبسون ، آر ، هولدريدج ، تي أند أمبير كاري ، سي (1979). تأثيرات تنظيم النص على الذاكرة: اختبار لاثنين من دلالات الانتباه الانتقائي. مجلة علم النفس التجريبي. التعلم البشري والذاكرة 5,496-506.

برودبنت ، دي. (1956). الاستجابات المتتالية للمنبهات المتزامنة. المجلة الفصلية لعلم النفس التجريبي 8 ، 145-52.

& # 151 (1957). ذاكرة فورية ومحفزات متزامنة. المجلة الفصلية لعلم النفس التجريبي 9, 1-11.

— (1958). التصور والتواصل. نيويورك: بيرغامون.

& # 151 (1965). معالجة المعلومات في الجهاز العصبي. علومence 150, 457-62.

براون ، ج. (1959). المعلومات ، وفائض ، واضمحلال أثر الذاكرة. في ميكنة الفكر ، المجلد. 2. المختبر الفيزيائي الوطني ، الندوة رقم 10. لندن: مكتب قرطاسية صاحبة الجلالة.

براون ، ج.س. ، كولينز ، أ & أمبير دوجويد ، ب. (1989). الإدراك تقع وثقافة التعلم. الباحث التربوي 18 (1),32-41.

برونر ، ج. (1967). نحو نظرية في التدريس. كامبريدج ، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد.

جودنوو ، ج. & amp Auston ، GA. (1967). دراسة في التفكير. نيويورك: وايلي.

بورك ، ك. (1987). ببليوغرافيا أبحاث AMI. أرشيفات AMI وغرفة تبادل المعلومات رقم CAbl. & amp Leps ، A.A. (1989). بحث متعدد الصور: عرض رجعي لمدة ثلاثين عامًا. المجلة الدولية لوسائل الإعلام التعليمية 16 (3),181-95.

بيرتون ، ج. & amp Bruning ، RH (1982). يؤثر التداخل على استدعاء الصور والكلمات المطبوعة والكلمات المنطوقة. علم النفس التربوي المعاصر 7 ، 61-69. (1982). الترميز المزدوج للمحفزات التصويرية للأطفال. مجلة الصور الذهنية 6 (1), 159-68.

بيرن ، د. (1959). تأثير منبه غذائي لا شعوري على الاستجابات اللفظية. مجلة علم النفس التطبيقي 43، 249-52.

كالفيرت ، إس إل ، هيوستن ، إيه سي ، واتكينز ، بكالوريوس & أمبير رايت ، جي سي (1982). العلاقة بين الانتباه الانتقائي لأشكال التلفزيون وفهم الأطفال للمحتوى. طفل تطوير 53, 601-10.

كالفين ، A.D. & amp Dollenmayer ، K.S. (1959). التصور اللاشعوري: بعض النتائج السلبية. مجلة علم النفس التطبيقي 43, 187-88.

كاربنتر ، سي آر (1953). التوجه النظري لبحوث الفيلم التعليمي. مراجعة الاتصالات السمعية والبصرية 1 ، 38-52,

كارتيت ، EC & amp Jones ، M.H. (1965). معالجة المعلومات المرئية والسمعية عند الأطفال والبالغين. العلوم 156، 986-88.

Champion ، J.M. & amp Turner ، W.W. (1959). تحقيق تجريبي في الإدراك اللاشعوري. مجلة علم النفس التطبيقي 43, 382-84.

شيري ، م (1953). بعض التجارب على التعرف على الكلام بأذنين واحدة وأذنين. مجلة الجمعية الصوتية الأمريكية 25 ، 975-74.

—(1957). في التواصل البشري: مراجعة واستقصاء ونقد ، نيويورك: وايلي.

كلارك ، ري. (1983). إعادة النظر في البحث عن التعلم من وسائل الإعلام. مراجعة البحث التربوي 53، 445-59.

كلارك ، س. (1969). استرجاع معلومات اللون من ذاكرة ما قبل الإدراك. مجلة علم النفس التجريبي 82 ، 263-66.

مجموعة المعرفة والتكنولوجيا في فاندربيلت (1990). التعليمات الراسخة وعلاقتها بالإدراك الموجود. باحث تربوي 19 (5), 2-10.

كونراد ، ر. (1964). التباسات الصوتية في ذاكرة الفورية. المجلة البريطانية لعلم النفس 55, 75-84.

كونواي ، ج. (1967). التواصل متعدد الحواس ومشكلة أنواع الإشارات. مراجعة اتصالات AV 15 (4), 371-83.

& # 151 (1968). عرض المعلومات ومعالجة المعلومات والمركبة الغنائية. مراجعة اتصالات AV 16 (4), 403-14.

Cooper، L.A. & amp Shepard، R.N. (1973). دراسات الكرونومتر لدوران الصور الذهنية. في دبليو جي تشيس ، أد. المرئية معالجة المعلومات. نيويورك: أكاديمي.

كورباليس ، م. & amp Raebum ، BJ (1970). أذكر الاستراتيجيات في ذاكرة فورية ثلاثية القنوات. المجلة الكندية علم النفس 24, 109-16.

كوين ، جيه دبليو ، كينج ، سعادة ، زوبين ، جيه & أمبير لانديس ، سي (1943). دقة التعرف على المحفزات السمعية اللاشعورية. مجلة و # 9 من علم النفس التجريبي 33, 508-13.

اليوم ، و. & amp Beach ، ب. (1950). مسح الأدبيات البحثية مقارنة العرض المرئي والسمعي للمعلومات # 9. شارلوتسفيل ، فيرجينيا: عقد جامعة فيرجينيا رقم W33-039-ac-21269 ، E.O. رقم 694-37).

ديبلويس ، م. (1982). تصميم المناهج التعليمية لعيادة الفيديو. إنجليوود كليفس ، نيوجيرسي: تكنولوجيا التعليم.

DeChenne ، ج. (1975). دراسة تجريبية لتحديد ما إذا كان يمكن تدريس مهمة تنطوي على مهارات نفسية حركية وحل المشكلات & # 9 بشكل لا شعوري. أطروحة دكتوراه ، معهد فيرجينيا بوليتكنيك وجامعة الولاية. أطروحة & # 9 الملخصات الدولية 37 ، 1947 أ. (جامعة ميكروفيلم

ديفلور ، م. & amp Petranoff ، R.M. (1959). اختبار متلفز للإقناع اللاشعوري. الرأي العام الفصلي 23, 168-80.

ديدككت ، دي إتش (1958). مقارنة بين الاستجابات المعرفية والعاطفية لطلاب الكلية للعروض التقديمية أحادية الصورة و & # 9 متعددة الصور السمعية والبصرية. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، جامعة كورنيل.

ديكسون ، ن. (1971). التصور اللاشعوري: طبيعة الجدل. نيويورك: ماكجرو هيل.

درو ، د. & amp Grimes ، T. (1987). التكرار السمعي البصري واستدعاء الأخبار التلفزيونية. بحوث الاتصال 14، 452-61.

دواير ، ف. (1972). دليل لتحسين التعليمات المرئية. ستيت كوليدج ، بنسلفانيا: خدمات التعلم. & # 9 (1978).

& # 151 إستراتيجيات لتحسين التعلم المرئي. ستيت كوليدج ، بنسلفانيا: خدمات التعلم. إيغان ، دي. & أمبير شوارتز ، BJ (1979). التقسيم في استدعاء & # 9 الرسومات الرمزية. الذاكرة والإدراك 7,149-58.

Eggen ، P. D. & amp Kauchak ، D. (1992). علم النفس التربوي: روابط الفصل. نيويورك: ميريل.

إيمير ، إي. (1981). الإدارة الفعالة في فصول الرياضيات الإعدادية. أوستن ، تكساس: جامعة تكساس & # 9 (تقرير R & ampD رقم 6111).

إيفرتون ، سي إم ، أندرسون ، إل إم آند بروفي ، جي إي (1978). العلاقات بين العملية والنتائج في دراسة المدرسة الإعدادية في تكساس: خلاصة وافية. واشنطن العاصمة: المعهد الوطني للتعليم (ERIC #ED 166192).

إيسنك ، نيوجيرسي (1963). قياس الدافع. أعيد طبعه من Scientific American. (قد). نيويورك: & # 9 فريمان (طباعة رقم 477).

Feigenbaum ، E.A. & أمبير سايمون ، H.A. (1963). ملاحظات موجزة عن نظرية EPAM للتعلم اللفظي. في سي. كونفر و أمبير. & # 9Musgrave ، محرران. السلوك اللفظي والتعلم. نيويورك: & # 9McGraw-Hill.

فيستنجر ، إل آند ماكوبي ، إن. (1964). حول مقاومة الاتصالات المقنعة. مجلة علم النفس الاجتماعي وغير الطبيعي و # 9 علم النفس 68 ، 359-66.

فيندال ، 0. (198 1). تأثير الرسوم التوضيحية المرئية على قبول البرامج الإخبارية والاحتفاظ بها. (ERIC Docu & # 9 ، خدمة الاستنساخ رقم ED 054 63 1.)

فليشر ، ر. (1969). تقنية الصور المتعددة لـ "The Boston Strangler". مصور سينمائي أمريكي ، 202-205 وآخرون.

فليمنج ، م. (1970). المبادئ الإدراكية لتصميم المواد غير البنائية. وجهات النظر. بلومنجتون ، إنديانا: Indi & # 9ana University، Bulletin of the School of Education. 69-200. الآية (ERIC # ED 016285).

فورتشن ، جي سي (1967). دراسة عمومية عرض السلوك في التدريس. ممفيس ، تينيسي: جامعة ولاية ممفيس

فرادكين ، ب. (1974). فعالية العروض التقديمية متعددة الصور. مجلة نظم تكنولوجيا التعليم 2 ، 231-326.

& # 151 (1976). مراجعة لأبحاث عرض الصور المتعددة. (العقد رقم WIE -C-74-0027.) واشنطن العاصمة. المعهد الوطني للتعليم (ERIC رقم 130680).

& # 151 & amp Meyowitz ، J. (1975). تصميم العروض التعليمية متعددة الصور. ورقة مقدمة في المؤتمر الوطني لجمعية الاتصالات التعليمية والتكنولوجيا ، دالاس ، تكساس.

جاردنر ، هـ. (1985). علم العقل الجديد: تاريخ الثورة المعرفية. نيويورك: كتب أساسية.

جيرارد ، E.O. (1960). التحفيز اللاشعوري في حل المشكلات. المجلة الأمريكية لعلم النفس 73 ، 121-26.

جيرستن ، آر إم ، كارين ، دي دبليو. & أمبير ؛ وليامز ، بي.بي. (1982). قياس تنفيذ نموذج تعليمي هيكلي في منطقة مدرسية حضرية: نهج قائم على الملاحظة. التقييم التربوي وتحليل السياسات 4 ، 67-79.

جليسون ، ج. (1991). تطوير عرض تفاعلي للوسائط المتعددة لاستخدامه في بيئة توصيل عامة. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، جامعة فرجينيا للتكنولوجيا.

غولدشتاين ، ب. (1975). تصور الصور المتعددة. AV مراجعة الاتصالات 23 (1) ، 34-68.

غولدشتاين ، م. & amp Barthol ، R.P. (1960). استجابات خيالية للمنبهات اللاشعورية. مجلة من علم النفس الاجتماعي والشاذ 60، 22-26.

& # 151 & amp Davis، D. (1961). تأثير تسجيل المحفزات خارج نطاق الوعي. مجلة الشخصية 29 ، 247-57.

Greco، A. & amp McClung، C. (1979). التفاعل بين توجيه الانتباه والأسلوب المعرفي. مجلة الاتصالات التعليمية والتكنولوجيا 27 ، 97-102.

غرايمز ، ت. (1991). قد يتجاوز التنافر السمعي البصري الخفيف في الأخبار التلفزيونية انتباه المشاهد. الاهلية. بحوث التواصل البشري 18 ، (2) ، 268-98.

جولو ، إي & أمبير بارون ، أ. (1965). تعلم الفصل الدراسي للنثر الهادف من قبل طلاب الكلية كدالة للوضع الحسي للعرض التحفيزي. الإدراك "والمهارات الحركية 21 ، 183 - 86.

حنفين ، إم جي (1985). القضايا التجريبية في دراسة الفيديو التفاعلي بمساعدة الكمبيوتر. ECTJ 33 (4) ، 235-47.

هانسون ، إل (1989). بحث التعلم متعدد القنوات المطبق على مبادئ الإنتاج التلفزيوني: مراجعة وتوليف الأدبيات. تكنولوجيا التعليم 29 (10) ، 15-19.

هاردمان ، ب. & أمبير ؛ وليامز ، ر. (1990). تدريس الرياضيات التنموية: منهج الفيديو التفاعلي. ال. مجلة 17 ، 63-65.

هارتمان ، ف. (1961 أ). التحقيق في الاعتراف بالتسرب تحت ظروف العرض والاختبار متعددة القنوات. مراجعة الاتصالات السمعية والبصرية 9 ، 24-43.

& # 151 (1961 ب). اتصال فردي ومتعدد القنوات: مراجعة للبحث ونموذج مقترح. مراجعة اتصالات AV 9 ، 235-62.

هايز ، دي إس ، كيلي ، إس بي. & amp Mandel، M. (1986). اختلافات الوسائط في ملخصات قصص الأطفال: تناقض الراديو والتلفزيون. مجلة علم النفس التربوي 78، 341-46.

هينمان ، RH (1952). الرؤية والاختبار كقنوات حسية للتواصل. مجلة من الكلام 38، 161-66.

هيرمان ، إل إم (1965). دراسة فرضية القناة الواحدة وتنظيم الإدخال ضمن حالة مهمة مستمرة ومتزامنة. مجلة فصلية تجريبي علم النفس 17.37-46.

هيرنانديز بيون ، ر. (1961). آليات شبكية للتحكم الحسي. في ولاية دبليو. روزنبليث ، أد. التواصل الحسي 497-517. نيويورك: وايلي.

هيسلر ، د. (1972). تفاعل "الضغط البصري" والاعتماد على المجال فيما يتعلق بالتعليم الذاتي والنقل. أطروحة دكتوراه ، جامعة ولاية ميشيغان ، 1972. ملخصات الأطروحة الدولية 33 ، 6235 أ. (جامعة الميكروفيلم رقم 73-12735.)

هيجينز ، ك. & أمبير بون ، ر. (1992). أدلة دراسة الكمبيوتر للوسائط التشعبية: تكييف نص التاريخ الكندي. التربية الاجتماعية 56 (3),154-59.

هيل ، S.D. وأمبير هيكر ، إي (1966). التعلم السمعي والبصري للمهام المرتبطة المزدوجة من قبل أطفال الصف الثاني. الإدراك الحسي ومحرك أمبير مهارات 23 ، 814.

هوبان ، سي. & amp VanOrmer ، E.B. (1950). تعليمي فيلم ابحاث. يونيفرسيتي بارك ، بنسلفانيا: جامعة ولاية بنسلفانيا (SDC 269-7-19).

& # 151 (1949). بعض جوانب التعلم من الأفلام. تقرير عرضي رقم 2. ستيت كوليدج ، بنسلفانيا: كلية ولاية بنسلفانيا ، برنامج أبحاث الأفلام التعليمية.

هولينجورث ، إتش إل (1919). الدعاية والبيع. نيويورك: أبليتون.

Hooper، S. & amp Hannafin، M.J. (1991). وجهات نظر نفسية حول التقنيات التعليمية الناشئة: تحليل نقدي. عالم نفس تربوي 26 (1), 69-95.

هسيا ، HJ (1968). على فعالية القناة. مراجعة اتصالات AV 16, 245-67.

- (1969). الذكاء في معالجة المعلومات السمعية والبصرية والسمعية البصرية. مراجعة اتصالات AV 17, 272-82.

- (1971). قدرة معالجة المعلومات للطريقة وأداء القناة. مراجعة الاتصالات السمعية والبصرية 19 (1),51-75.

هوبارد ، آر دي (1961). Telemation: يتم التحكم في AV تلقائيًا. تعليم سمعي بصري 6, 437-39.

جاندا ، ك. (1992). الوسائط المتعددة في العلوم السياسية: دروس واقعية من تجربة تعليمية. Jourruil ofEducation الوسائط المتعددة و Hypennedia 1, 341-54.

جاكوبسون ، هـ. (1950). القدرة المعلوماتية للأذن البشرية. علم 112, 143-44.

& # 151 (1951). القدرة المعلوماتية للعين البشرية. علوممنذ 113 292-93.

جونسون ، إتش آند إريكسن ، سي دبليو (1961). الإدراك اللاواعي: إعادة فحص لظاهرة بويتزل. جمال شاذ واجتماعي علم النفس 62 ، 497-503.

جوناسين ، د. ، (1979). الآثار المترتبة على تعدد الصور لاكتساب المفهوم. مجلة اتصالات تكنولوجيا التعليم 27 (4) ر 291-302.

جونز ، إل إل وأمبير سميث ، إس جي (1989). أضواء ، كاميرا ، ردود أفعال! قرص الفيديو التفاعلي: أداة لتعليم الكيمياء. ال. جومال 16,78-85.

كالممان ، د. (1973). الاهتمام والجهد. إنجليوود كليفس ، نيوجيرسي: برنتيس هول.

Kale ، S.U. ، Grosslight ، J.H. & أمبير ماكنتاير ، د. (1955). دراسات استكشافية في استخدام الصور والصوت لتعليم مفردات اللغة الأجنبية. التقرير الفني SDC 269-7-53. بورت واشنطن ، نيويورك: مركز الأجهزة الخاصة.

كاتز ، ب. & amp Deutsch، M. (1963). الكفاءة البصرية والسمعية وعلاقتها بالقراءة عند الأطفال. مشروع RepoM النهائي 1009 ، واشنطن العاصمة: مكتب التعليم.

كيف ، ب. (1973). مطالب المعالجة أثناء العمليات العقلية. الذاكرة والإدراك 1 ، 401-412.

كيتشام ، سي. & أمبير هيث ، آر إكس (1962). فعالية تعليم الصوت بالصور التي لا تجسد المادة التي يتم تدريسها. مراجعة اتصالات AV 10, 89-93.

الملك ، سعادة ، لانديس ، سي & أمبير زوبين ، ج. (1944). الإدراك البصري المموه حيث يتم حجب الشكل من خلال التأثيرات على الفكر الواعي. جمال علم النفس التجريبي 34 ، 60-69.

كلاتزكي ، آر إل (1980). الذاكرة البشرية. الهياكل والعمليات. نيويورك: فريمان.

كلاين ، جي إس ، سبينس ، دي بي ، هولت ، R.R. & amp Gourevitch ، S. (1958). الإدراك بدون وعي: التأثيرات اللاشعورية على الفكر الواعي. مجلة علم النفس الشاذ والاجتماعي 57, 255-66.

Kleinsmith، LJ & amp Kaplan، S. (1963). التعلم المرتبط المقترن كدالة للإثارة والفاصل الزمني المحرف. مجلة علم النفس التجريبي 65, 190-93.

& # 151 & amp & # 151 (1964). تفاعل الاستثارة واسترجاع الفاصل الزمني في التعلم المرتبط المقترن المقاطع اللامعنى. جمال علم النفس التجريبي 67,124-26.

& # 151 & amp Tarte ، R.D. (1963). علاقة الاستثارة بالاستدعاء اللفظي قصير وطويل الأمد. جومال علم النفس الكندي 17, 393-97.

كولرس ، ب. (1957). التحفيز اللاشعوري في حل المشكلات. جمال علم النفس الأمريكية 70, 437-41.

كوبستين ، ف. & أمب روشال ، S.M. (1954). تفريغ المفردات الأجنبية من الصور مقابل الكلمات. عالم النفس الأمريكي 9 ، 407-08.

كوسلين ، إس إم. (1975). تمثيل المعلومات في الصور المرئية. علم النفس المعرفي 7, 341-70.

كوزما ، ر.ب. (1987). آثار علم النفس المعرفي على أدوات التعلم المعتمدة على الكمبيوتر. تكنولوجيا التعليم، نوفمبر ، 20-25.

& # 151 (1991). التعلم مع وسائل الإعلام. مراجعة البحث التربوي 61 (2), 179-211.

كريزوك ، سي. (198 1). دراسة تجريبية لمقارنة الاستجابات العاطفية والمعرفية لطلبة الكلية من الإناث والذكور بالعروض التقديمية أحادية الصورة ومتعددة الصور والوقت المضغوطة. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، جامعة فرجينيا للتكنولوجيا.

لانجر ، إس. (1957). الفلسفة في مفتاح جديد: دراسة رمزية العقل والطقوس والفن. كامبريدج ، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد.

لازاروس ، ر. & amp McCleary ، R.A. (1951). التمييز التلقائي دون وعي: دراسة الباطن. مريضة نفسيامراجعة منطقية 58 ، 113-22..

ليفي ، و. & amp Lentz، R. (1982). تأثيرات الرسوم التوضيحية النصية: مراجعة البحث. مجلة الاتصالات التربوية والتكنولوجيا 30 (4) ، 195-232.

ليفي ، دبليو. (1987). البحث على الصور: دليل للأدب. في م. الصفصاف و H.A. هوتون ، محرران. سيكولوجية التوضيح. نيويورك: سبرينغر.

لورش ، EP ، بيلاك ، د. & amp Augsbach ، L.H. (1987). ذاكرة الأطفال الصغار للقصص المتلفزة: تأثيرات ذات أهمية. طفل تطوير 58 ، 453-62.

ليلي ، DL ، هانوم ، دبليو. & أمبير عالق ، جي. (1989). أجهزة الكمبيوتر والتعليم الفعال. وايت بلينز ، نيويورك: لونجمان.

ليو ، م. (1992). تطبيق مبادئ التصميم التعليمي القائم على البحث في تطوير مناهج تعليمية بمساعدة الوسائط التشعبية لتعلم اللغة الثانية. ورقة مقدمة في الاجتماع الرابع والثلاثين لمركز أبوظبي لخدمات الإنترنت.

ليفينجستون ، ر.ب. (1962). مغامرة مشتركة علم النفس وعلم وظائف الأعضاء العصبية. في S. كوتش ، أد. علم النفس. دراسة العلوم. نيويورك: ماكجرو هيل.

لومبارد ، إ. (1969). تعليم متعدد القنوات ، متعدد الصور لمهارات التوليف في تاريخ الولايات المتحدة للصف الأولدي. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، جامعة جنوب كاليفورنيا.

منخفض ، سي (1968). شاشة متعددة ومعرض 67. مجلة جمعية مهندسي الصور المتحركة والتلفزيون 77 ، 185-86.

لومسدين ، أ. & جلادستون ، أ. (1958). ممارسة علنية وزخارف سمعية وبصرية. التعلم من الأفلام (حرره MA May & amp A.A. Lumsdaine). نيو هافن ، كونيتيكت: مطبعة جامعة ييل.

ماجليارو ، س. (1988). الخبرة في تحديد المشكلة: تحليل وصفي لاختيار جديلة وتوليد الفرضية لأخصائيي تشخيص القراءة. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، معهد فيرجينيا بوليتكنيك وجامعة الولاية.

مالاندين ، سي (بدون تاريخ). البحث في فهم أشرطة الأفلام. Ministere de IEducation Nationale، Ecole Normale Superieur de Saint-Cloud، France (Mimeo) (b).

Mandler ، J.M. & amp Parker ، R.E. (1976). ذاكرة للمعلومات الوصفية والمكانية للصور المعقدة. مجلة علم النفس التجريبي: ذاكرة الإنسان والتعلم ، 38-48.

ماتشيت ، جيه آر وأمبير إليوت ، إس إيه (1991). الوسائط المتعددة: الإمكانات مذهلة ، لكن. أبلغ 6 (4), 48-50.

مايو ، ماجستير وأمبير لومسدين ، أ.أ. ، محرران. (1958). تعلم الأفلام السينمائية. نيو هافن ، كونيتيكت: مطبعة جامعة ييل.

ماير ، R.E. (1983). التفكير وحل المشكلات والإدراك نيويورك: فريمان.

& # 151 (1984). يساعد على فهم النص. عالم نفس تربوي 19، 30-42.

& # 151 & amp Anderson ، R.B. (1991). الرسوم المتحركة تحتاج إلى روايات: اختبار تجريبي لفرضية التشفير المزدوج. مجلة علم النفس التربوي 83 (4), 484-90.

& # 151 (1989). التفكير المنهجي الذي تعززه الرسوم التوضيحية في النص العلمي. مجلة علم النفس التعليمي 81 (2), 240-46.

& # 151 & amp Gallini ، J.K. (1990). متى يكون الرسم التوضيحي يستحق عشرة آلاف كلمة؟ مجلة علم النفس التربوي 82 (4),715-26.

ماكونيل ، جيه دبليو ، كاتلر ، آر إل وأمبير ماكنيل ، إي.بي. (1958). التحفيز اللاشعوري: نظرة عامة. عالم النفس الأمريكي 13 ، 229-42.

مكفي ، ج. (1969). التواصل البصري. في RX Wman & amp M. Meierhenry ، محرران. الوسائط التربوية: النظرية إلى التطبيق. كولومبوس ، أوهايو: ميريل.

ماكجينوس ، إي. (1949). العاطفة والدفاع الإدراكي. مراجعة نفسية 56، 244-5 1.

McNeil، B.J. & amp Nelson، K.R. (1991). التحليل التلوي لتعليمات الفيديو التفاعلي: مراجعة مدتها 10 سنوات لتأثيرات الإنجاز. مجلة التعليم القائم على الحاسوب 18 (1) ، 1-6.

ميرينغوف ، ل. (1980). تأثير الوسيلة على مخاوف الأطفال من قصة. مجلة علم النفس التربوي 72 ، 24-49.

نوجنت ، ج. (1982). الصور والصوت والمطبوعات: تمثيل وتأثير رمزي على التعلم. الاتصال التربوي والتكنولوجيا 30 (3),163-74.

ميلارد ، ذ. (1964). الوسائل التعليمية المرئية: الإنتاج والاستخدام. موسوعة التصوير الفوتوغرافي. نيويورك: جرايستون.

ميلر ، ج. (1953). ما هو قياس المعلومات؟ عالم النفس الأمريكي 17 ، 748-62.

& # 151 (1956). الرقم السحري سبعة ، زائد أو ناقص اثنان: بعض القيود على قدرتنا على معالجة المعلومات. مراجعة نفسية 63، 81-97.

ميلر ، هـ. وأمبير بيرتون ، ل. (1994). Itnages ونظرية الصور. في م. مور وأمبير ف. دواير ، محرران. محو الأمية البصرية. طيف من التعلم المرئي ، 65-85. إنجليوود كليفس ، نيوجيرسي: تكنولوجيا التعليم.

ميلر ، ج. (1942). فقدان الوعي. نيويورك: وايلي.

ميلر ، إن إي ، أد. (1957). التواصل الجرافيكي وأزمة التعليم. في بالتعاون مع W.A. Allen et al. مراجعة اتصالات AV 5 ، 1-120.

مور ، دي إم ، مايرز ، آر جيه. & amp Burton ، JK (1994). ما قد تفعله الوسائط المتعددة و. ما نعرفه عن ما يفعله. في أ- وارد ، أد. الوسائط المتعددة والتعلم: مدرسة

v دليل القادة. الإسكندرية ، فيرجينيا: الرابطة الوطنية لمجالس المدارس.

مور ، لي وأمبير مور ، دي إم. (1984). الإدراك اللاشعوري والأسلوب المعرفي في مهمة تعلم المفهوم تدرس عبر التلفزيون. المجلة البريطانية لتكنولوجيا التعليم 3 (15), 22-31.

& # 151 (1982). دراسة استكشافية للإدراك اللاشعوري والاعتماد الميداني في مفهوم مهمة التعلم التي يدرسها التلفزيون. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، معهد فيرجينيا بوليتكنيك وجامعة الولاية.

موراي ، ن. (1959). الانتباه في الاستماع الثنائي: الإشارات العاطفية وتأثير التعليمات. المجلة الفصلية لعلم النفس التجريبي 11 ، 59-60.

موبراي ، ج. (1952). الرؤية والاختبار المتزامنان: اكتشاف العناصر من التسلسلات التي تم تعلمها بشكل مفرط. مجلة علم النفس التجريبي 44 ، 292-300.

Mudd، S.A. & amp McCormick، E.J. (1960). استخدام الإشارات السمعية في مهمة البحث المرئي. مجلة علم النفس التطبيقي 44,184-88.

مورش ، ج. (1965). مجموعة من الشروط للتعافي المستمر للمحفزات اللاشعورية. مجلة علم النفس التطبيقي 49 ، 257-60.

مايرز ، ر. (1993). التعلم القائم على حل المشكلات: دراسة حالة في دمج المعلمين والطلاب والأساليب وقواعد بيانات الوسائط التشعبية. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، معهد فيرجينيا بوليتكنيك وجامعة الولاية

نيلي ، ج. (1977). التمهيد والاسترجاع الدلالي من الذاكرة المعجمية: أدوار تنشيط الانتشار غير المثبط والانتباه محدود السعة. مجلة علم النفس التجريبي: عام 106 ، 226-54.

نيسر ، يو (1967). علم النفس المعرفي. نيويورك: أبليتون-سنشري-كروفتس.

نيلسون ، T.O. ، Metzler ، J. & amp Reed ، D.A. (1974). دور التفاصيل في التعرف طويل المدى على الصور والأوصاف اللفظية. مجلة علم النفس التجريبي 102 ، 184-86.

نوربيرج ، ك. (1966). نظرية الإدراك البصري والاتصال التعليمي. AV مراجعة الاتصالات 14 ، 301-16.

نورمان ، دي إيه _ (1969). الذاكرة والانتباه. نيويورك: وايلي.

Nuthall، G. & amp Alton-Lee، A- (1990). البحث في التعليم والتعلم: ثلاثون عاما من التغيير. مجلة المدرسة الابتدائية 90 (5), 547-70.

أوسترهاوس ، R.A. & أمبير بروك ، T. (1970). يزيد الإلهاء من الرضوخ للدعاية عن طريق منع الجدال المضاد. مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي 15 ، 344-58.

بايفيو ، أ. (1971). التصوير والعمليات اللفظية. نيويورك: هولت ، رينيهارت وأمب ونستون.

— (1986). التمثيلات العقلية: نهج ترميز مزدوج. نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد.

بابيرت ، س. (1977). بيئة تعليمية للأطفال. في ج. Seidel & amp M. Rubin ، محرران. أجهزة الكمبيوتر والاتصالات: الآثار المترتبة على التعليم ، 271-78. نيويورك: أكاديمي.

بارك ، 1. & amp Hannifin ، M.J. (1993). مبادئ توجيهية قائمة على التجربة لتصميم الوسائط المتعددة التفاعلية. البحث والتطوير في تكنولوجيا التعليم 41 (3), 63-85.

بيليجرينو ، جيه دبليو ، سيجل ، إيه دبليو. & amp Dhawan، M. (1974). الاحتفاظ قصير المدى بالصور والكلمات: دليل على أنظمة التشفير المزدوجة. مجلة علم النفس التجريبي. التعلم البشري والذاكرة 1 ، 95-102.

& # 151 & amp & # 151 (1976 أ). الاحتفاظ بالصور والكلمات على المدى القصير كدالة لنوع الإلهاء وطول فترة التأخير. الذاكرة والإدراك 4 ، 11-15.

& # 151 & amp & # 151 (1976 ب). تأثيرات الإلهاء التفاضلي في الاحتفاظ بالصور والكلمات على المدى القصير والطويل. مجلة علم النفس التجريبي. التعلم البشري والذاكرة 2 ، 541-47.

بيرين ، د. (1969). نظرية الاتصال متعدد الصور. مراجعة اتصالات AV 17 (4), 368-82.

Pezdek، K. & amp Stevens، E. (1984). ذاكرة الأطفال للمعلومات السمعية والبصرية على التلفزيون. علم نفس النمو 210، 212-18.

بوسنر ، م. & أمبير سنايدر ، C.R.R. (1975). تسهيل وتثبيط في معالجة الإشارات. في. م. رابيت وأمب إس دورنيك ، محرران. الاهتمام والأداء ، المجلد. 5. نيويورك: أكاديمي.

& # 151 (1964). تقليل المعلومات في تحليل المهام المتسلسلة. مراجعة علم النفس 71، 491-504.

بريسلي ، إم & أمبير ميلر ، جي (1987). آثار الرسوم التوضيحية على فهم الاستماع للأطفال وذاكرة النثر الشفوية. في م. الصفصاف و H.A. هوتون ، محرران. سيكولوجية التوضيح. نيويورك: سبرينغر.

راجان ، تي ، بويس ، إم ، ريدوين ، دي ، سافيني ، دبليو سي. & مكمايكل ج. (1993). يكون الوسائط المتعددة يستحق كل هذا العناء؟

مراجعة لفعالية تعليم الوسائط المتعددة الفردية. ورقة مقدمة في جمعية الاتصالات التعليمية واتفاقية التكنولوجيا ، نيو أورلينز ، لوس أنجلوس.

ريس ، س. (1983). تحسين تعلم الجمهور للأخبار التلفزيونية من خلال إعادة الاتصال بين القنوات. (خدمة استنساخ الوثائق من إيريك رقم إد 229 777.)

ريد ، س. (1985). تأثير الرسومات الحاسوبية في تحسين تقديرات مسائل الجبر الكلامية. مجلة علم النفس التربوي 77 (3), 285-98.

رينولدز ، ري. & أمبير بيكر ، د. (1987). فائدة التمثيلات الرسومية في النص: بعض القضايا النظرية والتجريبية. مجلة البحوث في تدريس العلوم 24 (2), 161-73.

Rigney، JX & amp Lutz، K.A. (1976). تأثير المقارنات الرسومية للمفاهيم في الكيمياء على التعلم والموقف. مجلة علم النفس التربوي 68 ، 305-11.

رولانديلي ، د. (1989). الأطفال والتلفزيون: إعادة النظر في تأثير التفوق البصري. مجلة البث والوسائط الإلكترونية 33 (1) ، 69-8 1.

روشكا ، أو. (1960). شروط تسهل التجريد والتعميم. Voprosy Psikhologii، 1958، 4 [6) 89-96. (ذكرت من قبل آي.دي. لندن ، الملخصات النفسية 34، 85.)

Sackeim ، H.A. ، Packer ، I.K. & amp Gur، R.C. (1977). نصف الكرة الأرضية ، المجموعة المعرفية ، وقابلية الإدراك اللاشعوري. مجلة علم النفس غير الطبيعي 86 ، 624-30.

صامويلز ، إس جيه. (1970). تأثير الصور على تعلم القراءة والفهم والمواقف. مراجعة البحث التربوي 40 (3), 397-407.

شيف ، و. (1961). تأثير المنبهات اللاشعورية على دقة التخمين. المجلة الأمريكية لعلم النفس 74 ، 54-60.

سيفرين ، دبليو جيه (1967 أ). جمع جديلة في الاتصال متعدد القنوات. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، جامعة ويسكونسن.

& # 151 (1967 ب). نظرة أخرى على تجميع الإشارات. AV مراجعة الاتصالات 15 (4), 233-45.

& # 151 (1967 ج). فعالية الصور ذات الصلة في الاتصال متعدد القنوات. مراجعة اتصالات AV 15 (4), 386-401.

شانون ، CE & أمبير ويفر ، دبليو (1949). النظرية الرياضية للاتصال. أوربانا ، إلينوي: مطبعة جامعة إلينوي.

شارب ، إتش. (1959). تأثير الإشارات اللاشعورية على نتائج الاختبار. مجلة علم النفس التطبيقي 43، 369-7 1.

شيهان ، ج. (1992). الوسائط المتعددة أسفل. مراقب الوسائط المتعددة وأقراص الفيديو 10 (6), 20.

شيبرد ، ر. (1967). ذاكرة الاعتراف الكلمات والجمل، والصور. مجلة التعلم اللفظي والسلوك اللفظي 6 ، 156-63.

شيفرين ، هـ. وأمبير لوبورسكي ، إل (1958). قياس الإدراك اللاواعي في الأحلام والصور: تحقيق في ظاهرة بويتزل. مجلة علم النفس الشاذ والاجتماعي 56، 285-94.

شيفرين ، ر. & أمبير جيزلر ، دبليو إس. (1973). التعرف البصري في نظرية معالجة المعلومات. في R.L. Solso ، محرر. قضايا معاصرة في علم النفس المعرفي. سيم لويولابوسيوم واشنطن العاصمة: وينستون.

سكينر ، و. (1969). تأثير الكلمات اللاشعورية والفوقية المقدمة عبر الصور المتحركة المسجلة بالفيديو على تنمية مفردات طلاب الصف التاسع. أطروحة دكتوراه ، جامعة ولاية أريزونا ، تيمبي ، أريزونا: جامعة ميكروفيلم ، رقم 69-20802.

سلي ، إي. (1989). مراجعة البحث على الفيديو التفاعلي. ورقة مقدمة في الاجتماع السنوي للاتصالات التعليمية والتكنولوجيا ، دالاس ، تكساس

سميث ، إي (1987). فيديو تفاعلي: اختبار في الاستخدام والفعالية. مجلة التطوير التعليمي 10 (2),2-10.

سميث ، آر إل (1966). الرتابة والدافع: نظرية اليقظة. سانتا مونيكا ، كاليفورنيا: دنلاب.

سميث ، GJW ، سبينس ، م. & أمبير كلاين ، جي إس (1959). التأثيرات اللاشعورية للمنبهات اللفظية. مجلة علم النفس الاجتماعي والشاذ 59، 167-76.

سميث ، ك. & أمبير سميث ، م. (1966). مبادئ التعلم السيبراني والتصميم التربوي. نيويورك: هولت ، رينيهارت وأمب ونستون.

سميث ، PL ، Hsu ، S ، Azzarello ، J. & amp McMichael ، J. (1993). الوسائط المتعددة القائمة على المجموعة: استنتاجات البحث وسؤال المستقبل. ورقة مقدمة في جمعية الاتصالات التعليمية واتفاقية التكنولوجيا ، نيو أورلينز ، لوس أنجلوس.

سميث ، إس إم ، جلينبرت ، إيه آند بيورك ، ر. (1978). السياق البيئي والذاكرة البشرية. الذاكرة والإدراك 6 ، 342-53.

سبولدينج ، س. (1956). إمكانات الاتصال للتوضيح التصويري. مراجعة اتصالات AV 4 ، 31-46.

سبيرلينج ، ج. (1960). المعلومات المتوفرة في العروض المرئية وجيزة. دراسات نفسية 74 ، 1-29.

سترومين ، إي إف وأمبير ريفيل ، GL (1990). البحث في التقنيات التفاعلية في ورشة عمل تلفزيون الأطفال. البحث والتطوير في تكنولوجيا التعليم 38 (4), 65-80.

سوبس ، ب. (1980). المعلم والتعليم بمساعدة الحاسوب. في ر.ب تايلور ، محرر. الكمبيوتر في المدرسة: مدرس ، أداة ، تدريب ، 231-35. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين.

ثريس ، LJ (1970). الإدراك اللاشعوري: دراسة تجريبية لتحديد ما إذا كان. يمكن تدريس مفهوم العلم بشكل لا شعوري لتلاميذ الصف الرابع. أطروحة دكتوراه ، جامعة بوسطن ، بوسطن ، ماجستير: جامعة ميكروفيلم ، رقم 70-22527.

Thompson ، A.D. ، Simonson ، M.R. & amp Hargrave ، C.P. (1992). تكنولوجيا التعليم: مراجعة للبحث. جمعية الاتصالات التربوية والتكنولوجيا.

ترافرز ، آر إم دبليو. (1964 أ). نقل المعلومات إلى أجهزة الاستقبال البشرية. مراجعة اتصالات AV 12 ، 373-85.

& # 151 إد. (1964 ب). البحث والنظرية المتعلقة بنقل المعلومات السمعية والبصرية. سالت ليك سيتي ، يوتا: مكتب البحوث التربوية ، جامعة يوتا.

& # 151 وآخرون. (1966). الدراسات المتعلقة بتصميم المواد التعليمية السمعية والبصرية. عقد التقرير النهائي رقم 3-20-003 ، وزارة التعليم الأمريكية.

& # 151 (1967). البحث والنظرية المتعلقة بنقل المعلومات السمعية والبصرية. القس إد. العقد رقم 3-20-003 ، وزارة الصحة والتعليم والرعاية الاجتماعية الأمريكية.

— (1968). نظرية الإدراك وتصميم المواد السمعية البصرية. ورقة مقدمة بالكلية عن الإعلام التربوي ، 22 إبريل 1968 ، جامعة بكنيل.

تريسمان ، أ.م. (1960). الإشارات السياقية في الاستماع الانتقائي. المجلة الفصلية لعلم النفس التجريبي 12 ، 242-48.

جيش الولايات المتحدة (1959). التدريب عن طريق أجهزة تحفيز التلفزيون والتلفزيون. نيويورك: Redstone Arsenal، Ordnance Guided Missile School.

فاندرمير ، أكس (1951). الفعالية النسبية للون والأبيض والأسود في الأفلام التعليمية. ميناء واشنطن ، نيويورك. مكتب البحوث البحرية ، قسم الهندسة البشرية ، مركز الأجهزة الخاصة. رقم التقرير الفني SDC269-7-28.

VanMondfrans ، AP (1963). تحقيق في التفاعل بين مستوى المعنى والتكرار في محتوى المادة المحفزة ، وطريقة عرض مادة التحفيز. أطروحة ماجستير غير منشورة ، جامعة يوتا.

& # 151 & amp Travers، R.M.W. (1964). تعلم المواد الزائدة المقدمة من خلال طريقتين حسيتين. المهارات الإدراكية والحركية 19 ، 743-51

ورشاو ، العلاقات العامة (1978). تطبيق نظرية الانتباه الانتقائي على شاشات الإعلانات التلفزيونية. مجلة علم النفس التطبيقي 63 (3), 366-72.

ويب ، إن إم (1982). تكوين المجموعة والتفاعل الجماعي والإنجاز في مجموعات صغيرة متعاونة. مجلة التربوية علم النفس 74، 475-84.

ويست ووتر ، إل إن. (1973). عرض تقديمي متعدد الصور على شاشة عريضة يستخدم كمورد متعدد الأبعاد للتعليم التجريبي: دراسة تصورات المعلم والمستخدم. أطروحة دكتوراه ، جامعة ولاية أوهايو. 33 [8-أ) ، 3976 (جامعة ميكروفيلم رقم 73-02159).

وايتلي ، جيه بي (1917). تأثيرات VAX الإدراكي ووضع العرض التقديمي في مهمة الموقع المرئي. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، معهد فيرجينيا بوليتكنيك وجامعة الولاية. & أمبير مور ، د. (1979). تأثيرات النوع الإدراكي ووضع العرض في مهمة الموقع المرئي. مجلة الاتصال التربوي والتكنولوجيا 27 (4), 281-90.

ويلكوت ، أر. (1953). البحث عن تكييف العتبة الفرعية بأربعة ترددات سمعية مختلفة. مجلة علم النفس التجريبي 46 ، 271-77.

ويليامز ، د. & أمبير أوجيلفي ، ج. (1957). وسائل الإعلام والتعلم والاحتفاظ. المجلة الكندية لعلم النفس 11 ، 157-63.

وين ، ب. (1987). الرسوم البيانية والرسوم البيانية والرسوم البيانية في المواد التعليمية. في م. Arillows & أمبير ؛ H.A. هوتون ، محرران. 7- سيكولوجية التوضيح. نيويورك: سبرينغر.

Witkin ، H.A. ، Moore ، CA ، Goodenough ، D.R. & amp Cox، P.W. (1977). الأساليب المعرفية المعتمدة على المجال والمستقلة عن المجال وآثارها التعليمية. مراجعة البحث التربوي 47، 1-64.

ويلفورد ، أ. (1968). المهارات الأساسية. لندن: ميثوين.

يانغ ، سي إس (1993). الأسس النظرية للوسائط التشعبية. ورقة غير منشورة. معهد فيرجينيا بوليتكنيك وجامعة الولاية ، بلاكسبرج ، فيرجينيا.

زوكرمان ، م. (1960). آثار الاقتراحات اللاشعورية والفوقية على الإنتاجية اللفظية. مجلة علم النفس غير الطبيعي والاجتماعي 60، 404-11.


تم التحديث في 3 أغسطس 2001
حقوق النشر والنسخ 2001
جمعية الاتصالات التربوية والتكنولوجيا

AECT
1800 نورث ستونليك درايف ، جناح 2
بلومنجتون ، 47404


مناقشة

يجمع هذا العمل بين النتائج النظرية والتجريبية الجديدة لتوضيح كيفية معالجة القشرة السمعية البشرية للنغمة والاتساق / التنافر من خلال آليات شبكة مماثلة.

أولاً ، قدمنا ​​نموذجًا جديدًا للمجموعة مصممًا لإعادة إنتاج الحقول المغناطيسية العصبية الناتجة في alHG أثناء معالجة الملعب. تم استخدام النموذج لفهم مورفولوجيا POR واعتماد ذروة الكمون على الملعب المتصور ، وهي ظاهرة على الرغم من ملاحظتها بقوة لأكثر من عقدين [9] ، إلا أنها ظلت غير مفهومة جيدًا. ثانيًا ، قمنا بتصميم بروتوكول MEG للتحقيق فيما إذا كانت خصائص POR تتأثر بدرجة التوافق أو التنافر ، كما هو مستمد من أزواج مختلفة شائعة في الموسيقى الغربية. كشفت نتائجنا عن وجود علاقة قوية بين ذروة الكمون POR ودرجة التوافق التي يثيرها كل ثنائي ، مما يمدد نتائج EEG السابقة التي أبلغت أيضًا عن تعديل سعة POR عن طريق الاتساق والتنافر [2].

ثالثًا ، أظهرنا أن نموذجنا (المصمم في الأصل لشرح معالجة النغمة في محفزات IRN بخطوة واحدة) يكرر بشكل كمي العلاقة بين زمن انتقال POR ودرجة التوافق والتنافر. نحن نقدم تفسيرًا ميكانيكيًا لأوقات انتقال POR الأقصر استجابةً للثنائيات الساكنة كتأثير للتسهيل التوافقي أثناء معالجة الملعب. مجتمعة ، تشير نتائجنا إلى أن الآليات العصبية التي تمثل معالجة الملعب تظهر استجابات تفاضلية للأزواج المتناغمة والمتنافرة ، مما يدل على أن الإحساس بالاتساق قد يتم استنباطه في البداية نتيجة ترميز الملعب في alHG قبل المعالجة المعرفية اللاحقة.

يعكس زمن انتقال POR وقت معالجة الملعب

يمكن استنتاج تفسير منهجي جديد للكمون POR من ديناميكيات شبكة وحدة فك التشفير: قد يعكس POR مقدار الوقت اللازم للشبكة للاستقرار بقوة في حالة تمثل درجة لا لبس فيها (انظر الشكل 2). على الرغم من افتراض وجود ارتباط بين زمن انتقال POR ووقت المعالجة مسبقًا في التجارب (كما في [9]) وفي نموذج ظاهري [45] ، إلا أن الفهم التفصيلي لهذه الآلية لا يزال غير موجود. في نموذجنا ، يتزامن زمن انتقال POR مع اللحظة التي يتجاوز فيها تثبيط الشبكة في شبكة مفكك التشفير النشاط المثير من أجهزة الكشف عن الدورية. من منظور الأنظمة الديناميكية ، هذا يعادل اللحظة التي يتم فيها توجيه المسار في فضاء الطور بشكل لا لبس فيه نحو حالة الجاذب التي تهيمن عليها المجموعة العصبية التي تتميز بالملغمة المتصورة (انظر صورة فضاء الطور في فيديو S1) .

لا يقوم النموذج إلا بقرار إدراكي قوي بشأن درجة التحفيز بعد أن يحدد النظام القشري ثلاث قمم من السلسلة التوافقية لفترة التحفيز في تمثيل كاشفات الدورية. هذا يفسر العلاقة بين الكمون POR وفترة التحفيز [9]. بالإضافة إلى ذلك ، يفسر هذا أيضًا سبب كون تحديد الملعب قويًا فقط عندما تتجاوز مدة التحفيز أربعة أضعاف دورية الملعب [9]. على الرغم من أن الدراسات السابقة افترضت أن آليات معالجة الملعب القشرية يجب أن تتكامل على مدار عدة دورات زمنية من أجل اتخاذ قرار إدراكي [9] ، لم يتم اقتراح آلية محددة لمثل هذا التكامل حتى الآن.

علاوة على ذلك ، نظرًا لأن النشاط المغلق الطور غير موجود بقوة فوق 50-200 هرتز في القشرة [15] ، فإن التكامل على طول عدة دورات تكرار ممكن فقط في المناطق تحت القشرية. تستفيد شبكة مفكك التشفير في نموذجنا من التمثيلات التوافقية للإدخال التي يوفرها نموذج الارتباط التلقائي الذي لا يتطلب قفل الطور لنقل المعلومات المتعلقة بعدة دورات تكرار [28] ، وبالتالي يوفر حلاً ضئيلًا لهذه المشكلة.

تأثير التوافق والتنافر على وقت المعالجة القشرية

مجتمعة ، تشير نتائجنا إلى أن المعالجة القشرية للثنائيات المتنافرة أبطأ من معالجة الثنائيات الساكنة ، أي أنها تتطلب وقت معالجة أطول. يشكل النموذج أساسًا منطقيًا ماديًا لهذه الظاهرة: يعتمد الاستخراج القشري للتوافق على تراكم النشاط في الأعمدة مع فترات مفضلة تميز التوافقيات السفلية للصوت المستهدف ، وبالتالي فإن ترددات الملعب المتزامنة التي تشترك في التوافقيات السفلية المشتركة تساهم في البناء من تمثيل كل منهما للآخر ، وبالتالي تسريع استقرار الشبكة. نظرًا لأن الثنائيات الساكنة تتميز بنسب تردد أبسط ، فإن مكوناتها تشترك في عدد أكبر من التوافقيات الأقل من مكونات الثنائيات المتنافرة ، وبالتالي يتم تعزيز هذا الاستقرار.

وصفت النماذج الظاهراتية المبكرة المبنية على نظرية خشونة هيلمهولتز التنافر على أنه الإحساس بالضرب الناتج عن نغمات ذات تواترات أساسية لم تكن مترابطة بشكل متناسق [6 ، 7]. ربطت التفسيرات الأحدث للتوافق ، القائمة على معالجة النغمة ، انتظام أنماط الارتباط التوافقي التي تثيرها الثنائيات بإدراكهم للتوافق والتنافر المستحثين [1 ، 4 ، 19]. وهكذا ، فإن نماذج التناغم الظاهراتية السابقة قد وصفت باستمرار درجة التوافق على أنها الارتباط الإدراكي لدرجة التداخل بين التوافقيات الدنيا لمكونات ثنائية. يقدم نموذجنا تفسيراً محتملاً للأساس المنطقي الفيزيائي الحيوي الكامن وراء هذا الوصف.

على الرغم من أن نتائج النمذجة لدينا تُظهر بشكل عام توافقًا جيدًا مع البيانات من تجربة MEG ، إلا أن تنبؤ النموذج يقل بحوالي 5 مللي ثانية عند شرح زمن انتقال POR الذي أثاره الثنائي الثاني الثانوي. قد ينتج هذا الاستخفاف عن العدد المحدود من التوافقيات التي تم أخذها في الاعتبار أثناء خطوة التكامل في شبكة وحدة فك التشفير: ثنائية متنافرة ، لا تشترك مكوناتها في أي توافقي مشترك ضمن القمم الثلاثة الأولى من سلسلتها التوافقية ، تقدم أوقات معالجة مماثلة. قد تحدث نتائج أكثر دقة إذا قامت آلية تكيفية بتعديل عدد التوافقيات المطلوبة لبدء عملية فك التشفير وفقًا لدرجة تداخل الذروة في الإدخال. ستكون هذه الآلية التكيفية ضرورية لشرح كيف يمكن للبشر التمييز بين ثنائيات تختلف في ربع نصف نغمة.

لم تقيِّم دراستنا ما إذا كان الارتباط العام (ولكن ليس العام [3 ، 5]) بين التوافق والبهجة قد يكون نتيجة للاستجابات التفاضلية لشبكة مفكك الشفرات لثنائيات متناسقة ومتناقضة. يجب أن يبحث العمل المستقبلي فيما إذا كان يمكن تفسير هذا الارتباط بشكل أفضل من خلال العمليات على المستويات العليا من التسلسل الهرمي السمعي والتي قد تكون أكثر حساسية للتغيرات الثقافية والخلفية.

مقارنة مع نتائج التجارب السابقة

النتائج المغناطيسية العصبية التي توصلنا إليها بخصوص مورفولوجيا POR استجابةً للثنائيات الساكنة والمتنافرة تشبه وتوسع بيانات EEG الأخيرة التي أبلغ عنها Bidelman and Grall [2] ، وبواسطة Proverbio et al. [48]. على وجه التحديد ، طبق Bidelman and Grall [2] مخطط كهربية الدماغ في عينة أصغر (ن = 9) من المستمعين المدربين موسيقيًا وكشفوا عن علاقة وثيقة بين معدلات التوافق / التنافر لموضوعهم وتشكل POR الذي تم استنباطه من قبل الثنائي المعني في alHG. في دراستهم ، يبدو أن فرق الكمون POR بين الثنائيات الساكنة والمتنافرة (راجع الشكل 4 ب) لا يحتوي على أهمية (ص = .22) حجم التأثير ، أصغر من النتائج التي تم الحصول عليها في دراستنا بواسطة MEG.

قد يكون أحد أسباب ذلك هو أن Bidelman و Grall [2] طبقوا منبهات IRN أقصر مع عدد أكبر من التكرارات ، مما أدى إلى زيادة بروز إدراك الملعب علاوة على ذلك ، فقد استخدموا نموذج تحفيز ثنائي حيث تم تقديم كل أذن مع واحد فقط مكون ثنائي ، بينما في تجربتنا تم تسليم الأصوات بشكل تتابعي إلى المستمعين. نظرًا لأن نموذجنا لا يتنبأ بتأثير عدد التكرارات لـ IRNs على زمن الوصول (تظهر التنبؤات لثنائيات من 32 تكرارًا IRNs في الشكل S9D) ، فإننا نتوقع أن العرض التقديمي للثنائيات مسؤول عن التأثير الأقوى الموضح في بياناتنا. لا يمكن استكشاف هذه الفرضية من خلال نموذجنا الحالي لأنها لا تأخذ في الاعتبار تكامل الأذنين. يمكن صياغة نمذجة هذه العملية من خلال الاختلاف بين Bidelman و Grall’s والنتائج الحالية في العمل المستقبلي.

تماشياً مع نتائج التجارب السابقة (على سبيل المثال ، [9 ، 11 ، 30 ، 32 ، 49]) ، تتوافق نتائجنا مع الفكرة القائلة بأن HG الجانبي يعمل كمركز الملعب القشري. استخدمت العديد من هذه الدراسات السابقة محفزات IRN ومع ذلك ، جادل عدد من تجارب الرنين المغناطيسي الوظيفي (على سبيل المثال ، [50 ، 51]) بأن النشاط الذي لوحظ في HG قد يكون مرتبكًا بالتقلبات البطيئة في طيف IRN. في الواقع ، يبدو أن مجموعات الخلايا الحساسة للنغمة تتداخل ، داخل HG ، مع مجموعات عصبية أخرى أكثر حساسية لميزات الصوت الأخرى (مثل الطيفية) [52 ، 53]. ومع ذلك ، هذا لا يتحدث ضد وجود منطقة فرعية متخصصة في الملعب في HG حيث يصعب فصل مجموعات الخلايا العصبية المتداخلة عن طريق الرنين المغناطيسي الوظيفي [54]. وبالتالي ، بناءً على النمط المتجانس نسبيًا للنتائج في الدراسة الحالية وفي التجارب التي تستخدم محفزات مختلفة وطرق تصوير عصبي [2 ، 18 ، 31 ، 35] ، قد يُنظر إلى وجود مركز الملعب في HG على أنه محتمل للغاية.

العلاقة بنماذج تصور الملعب

تم تصميم العديد من النماذج الظاهراتية للتنبؤ بدرجة الصوت لمجموعة واسعة من الأصوات المعقدة (على سبيل المثال ، [24 ، 27 ، 28 ، 45 ، 46 ، 55] ، انظر [47] للمراجعة). يمكن لهذه النماذج تفسير مجموعة متنوعة من الظواهر الإدراكية [24]. على سبيل المثال ، تم شرح النغمة الأضعف للأصوات المعقدة التوافقية المنقولة التردد [56] باستخدام مرشحات غير خطية لمحاكاة الانضغاط الذي يحدث في الغشاء القاعدي [24]. على الرغم من أن العمل الحالي يشكل جهدًا أولًا نحو نموذج ميكانيكي لمعالجة الملعب والتوافق المبكر ، إلا أن الجهود المستقبلية يجب أن تركز على توسيع نطاق النموذج لظواهر لم يتم تناولها في تنفيذ النموذج الحالي.

تمت دراسة العلاقة بين الملعب و AEFs القشرية نوعياً في نموذج الصورة السمعية متعادل [46] ومشتقاته [57] ، وكميًا في مشتق ناتج النموذج في [45] و [10]. ومع ذلك ، لم تقدم هذه النماذج تفسيرًا ميكانيكيًا للعمليات الكامنة وراء إنشاء POR أو اعتمادها على الكمون مع الملعب.

نماذج أخرى ، مصممة لشرح الآليات الفيزيائية الحيوية لإدراك الملعب ، ركزت في المقام الأول على المعالجة تحت القشرية. يصف اثنان من هذه النماذج كيف يمكن للخلايا العصبية ، بشكل أساسي في النوى تحت القشرية ، معالجة الفترات الدورية من نشاط العصب السمعي: يقترح نموذج Meddis و O'Mard [23] تنفيذًا فيزيائيًا حيويًا لوظيفة الارتباط الذاتي الملخص [27 ، 28] ، بناءً على المفصل عمل الخلايا العصبية المروحية في نواة القوقعة وكاشفات الصدفة في الأكيمة السفلية. في الآونة الأخيرة ، وصف هوانغ ورينزل [58] تطبيقًا عصبيًا لمجموعة من أجهزة كشف الصدفة القادرة على اكتشاف الفترات الدورية من خلال مقارنة النشاط العصبي عبر قنوات قوقعة مختلفة. على الرغم من الاختلافات الميكانيكية بينهما ، يقدم كلا النموذجين ناتجًا مشابهًا لدالة الارتباط التلقائي [58]. النموذج المقدم هنا هو المصب فيما يتعلق بنماذج Meddis 'و Huang لأنه يركز على شرح كيفية اتخاذ قرارات الملعب بناءً على التمثيل تحت القشري اللاحق في alHG.

المعقولية البيولوجية

في نموذجنا ، تتم معالجة طبقة الصوت من خلال نمط اتصال بين الأعمدة المتفاعلة المتخصصة في الفترات المميزة. تم العثور على أنماط اتصال مماثلة في الفئران AC ، تنبع من L4 وتستهدف الخلايا العصبية L6 [36] ، وفي القط AC في دراسات سابقة [37]. تم تحديد الخلايا العصبية التي تستجيب بشكل انتقائي للمدخلات ذات الصلة بشكل متناغم مؤخرًا في المنطقة الأساسية من القشرة السمعية لقرد القرد [13].

غالبًا ما يتم الإبلاغ عن التفاعلات المثبطة والتيسيرية بين الخلايا العصبية التي تشفر الترددات ذات الصلة المتناغمة في القشرة السمعية للثدييات (انظر [59] للاطلاع على المراجعة). على وجه التحديد ، كشفت التسجيلات داخل الجمجمة في marmoset AC أن التنشيط الناتج عن نغمة معينة أدى إلى تسهيل الخلايا العصبية لترميز التوافقيات الأعلى ، وفي قمع الخلايا العصبية التي تشفر التوافقيات السفلية [60] ، بما يتماشى مع آليات شبكة مفكك التشفير في نموذجنا. تم عرض التنشيط المشترك التوافقي أيضًا في التيار المتناوب البشري [61].

في سياق أكثر تخمينًا ، نقترح أن نمط الاتصال هذا قد ينتج عن اللدونة المعتمدة على توقيت الارتفاع (STDP) التي تعمل على الخلايا العصبية القشرية التي تتلقى مخرجات المنبع لكاشفات الدورية. لتوضيح ذلك ، دعونا نفكر في معالجة صوت الفترة الأساسية تي. بعد بداية النغمة ، يوفر كاشف الدورية الأول الذي يستجيب للصوت مدخلات لتشفير مجموعة الإثارة المنبع تي، والذي ينشط فيما بعد نظيره المثبط. بافتراض وجود اتصال أولي شامل للجميع ، ينتشر محرك الأقراص المثبط هذا في الشبكة ويوفر مدخلات متزامنة للخلايا العصبية التي تتلقى محركًا مثيرًا من أجهزة الكشف عن الدورية 2تي, 3تي، وهكذا دواليك. سيؤدي تزامن الإدخال إلى تغيير اتصال أقوى على الرغم من STDP في هذه المجموعات ذات الصلة المتناسقة ، في حين أن المدخلات غير المتزامنة غير المتزامنة للمجموعات المتبقية ستؤدي إلى انخفاض وزن الاتصال الصافي. تم اقتراح آلية مماثلة STDP لتكامل الملعب الطيفي سابقًا في [62].

ال فك تعتمد الاستراتيجية أو نموذجنا على معمارية "الفائز يأخذ كل شيء" المعروفة [29 ، 63 ، 64]: المجموعات المثيرة في شبكة فك التشفير تتنافس مع بعضها البعض ، في حين أن المجموعة المثبطة التي تحكم هذه المنافسة هي تلك الموجودة في العمود الذي يتأثر بالفترة الأساسية (الشكل 1). بهذه الطريقة ، يمكن فك تشفير الأساسيات المتعددة في وقت واحد (الشكل 5). علاوة على ذلك ، على غرار النماذج الحديثة للتكامل الحسي [29] ، بمجرد تمثيل فترة أساسية في شبكة مفكك التشفير ، يتم تعزيز نشاط العمود الفائز من خلال شبكة الدعم (بدلاً من فك ترميز الملعب بشكل متكرر). يضمن هذا الاستقرار حتى يؤدي التغيير الكبير في المدخلات تحت القشرية إلى بدء عملية فك تشفير جديدة (انظر الشكل S2).

هذه مستدامة ترتبط الإستراتيجية أيضًا بالاستراتيجيات المتعلقة بالتشفير التنبئي [45 ، 65 ، 66] ، حيث تنقل الأحداث من أعلى إلى أسفل التوقعات حول المدخلات ، بينما تنقل الإشارات الواردة من أسفل إلى أعلى أخطاء تنبؤ [65]. يمكن أن تتعايش التوقعات الإضافية من أعلى إلى أسفل في المستويات المعرفية الأعلى بناءً على ، على سبيل المثال ، المعرفة السابقة أو الخبرة أو الاهتمام المركّز. يمكن أن تعدل مثل هذه التحيزات شبكة المساندة عن طريق زيادة النشاط الأساسي للمجموعات المثبطة التي تميز قيم الملعب المستهدفة ، وبالتالي تسهيل معالجة الملعب في شبكة مفكك التشفير.

للتلخيص ، في هذه الدراسة ، اقترحنا نموذجًا مصممًا خصيصًا لفهم الآليات العصبية لمعالجة النغمة القشرية على نطاق متوسط ​​الحجم. نقدم رابطًا ميكانيكيًا محتملاً بين زمن انتقال مكون POR في انحراف N100 ووقت المعالجة المطلوب للنظام لتحقيق التقارب ، وشرح النتيجة الكلاسيكية بأن النغمات ذات درجة الصوت المنخفضة تثير نقاط POR مع فترات انتقال أطول. والأمر الأكثر إثارة للاهتمام هو أن النمذجة والنتائج التجريبية تشير إلى أن وقت المعالجة يختلف باختلاف درجة التوافق في الثنائيات ، مما يشير إلى أن الإحساس بالتوافق والتنافر قد يبدأ مبكرًا في القشرة السمعية ، قبل المعالجة ذات الترتيب الأعلى.


علم النفس الظواهر

"الملمس" هي خاصية للواجهة بين الشخص والبيئة. إنه يقع على الحافة الخارجية للظواهر ، مثل متى وكيف نفهمها. بينما يمكن لمس الأسطح ، فإن الملمس لا ينتمي فقط إلى الأسطح. تجربة ذلك لا تقتصر على اللمس. الموسيقى لها نسيج ، والذي يُسمع عندما تتلقى القناة السمعية الاهتزازات الصوتية المنبعثة من مصادر إنتاج الصوت. الأعمال الفنية المرئية وفنون الأداء لها نسيج ، والذي يُنظر إليه عندما يتم تشعيع الشبكية بالضوء. الغذاء له نسيج ، وكذلك الروائح. لا توجد حدود واضحة بين الطرق التي نمتص بها النسيج. يتفاعلون جميعًا لإنتاج كل تجريبي متماسك.

نحن لا نجلب نسيجًا للعالم. على الرغم من أن البشر هم الوحيدون الذين يمكنهم تجربتها على هذا النحو ، إلا أنها ليست مبدأ أو هيكلًا منظمًا. إنه ليس مرشحًا ، أو غشاءًا منفذاً ، يتوسط تصوراتنا المباشرة. الملمس ليس له علاقة بـ "بيانات الإحساس" أو "الكواليا" ، أو ما إذا كان هناك شيء مثل العالم الخارجي ، أو ميكانيكا (أو فسيولوجيا الأعصاب) للإدراك. كما أنها ليست سمة جوهرية للأشياء أو الأشخاص أو الأحداث (أي شيء آخر غير أنفسنا).

بدلاً من ذلك ، ينتج النسيج عن الاصطدام بين الأشياء وبيننا. الأشياء (خصائص الأشياء التي تؤثر علينا) تتوسع باستمرار للخارج ، بينما نوجه أنفسنا نحوها. تحدث هذه العملية أيضًا في الاتجاه المعاكس.الملمس لا يعتمد على موقف معين نتخذه في مقابل الأشياء ، أو الأشياء التي تفرضها علينا. يقع النسيج على وجه التحديد عند التقاطع حيث يحدث هذا اللقاء. إنها الحافة الخارجية لفقاعة الكائن ، حيث تتوقعها الهوائيات الحسية وتستجيب لها.

الملمس ليس تجربة معرفية. إنه ليس "متعمدًا" أو موجهًا بشكل متعمد. إنها ليست "صورة ذهنية" أو "تمثيل عقلي" لشيء يمكن أن يُنسب إليه نسيج.

يمكن أن يكون الملمس شاذًا إذا كان خارج نطاق توقعاتنا. إذا عُصبت أعيننا ، على سبيل المثال ، فقد نميل إلى الخلط بين وعاء مقل العيون وآخر يحتوي على عنب مقشر. توضيح أيهما سيؤدي إلى عدم وجود صدى. حتى مع ذلك ، فإننا لا نلاحظ ذلك بالضرورة (على الرغم من أننا إذا فعلنا ذلك ، فسيكون هذا هو الوقت المناسب). نحن ببساطة نختبرها على أنها مختلفة. نتفاعل وفقًا لذلك ، عادةً ، بالموافقة أو الاستحسان.

الملمس مكاني ، حيث ينشأ عند المحيط حيث يتطور أولاً. وهي أيضًا مؤقتة ، من حيث أن تجربتنا بها لا تدوم سوى لحظة. الشعور والطعم والرائحة ليست نسيجًا. إنها ناتجة عن انخراطنا المستمر في الأشياء بمرور الوقت. الملمس ، من ناحية أخرى ، هو لحظة بلحظة. يعتمد التردد الذي تتكشف به القوام الجديدة ، وتحل محل أسلافها ، على محيط المحيط. ستؤدي سلسلة من الكائنات التي يتم استبدالها بسرعة ، على سبيل المثال ، إلى عرض مواد مختلفة عن تلك التي يقدمها كائن ثابت واحد.

هذا لا ينطوي على تعقيدات حول استمرارية الأشياء ، وكيف ندركها بمرور الوقت. كل هذا يتوقف على السياق الذي يتم فيه تقديم النسيج. يتم عرض فيلم الصور المتحركة ، على سبيل المثال ، بمعدل 25 إطارًا في الثانية. بالنظر إلى كل إطار على حدة ، قد يشتمل كل إطار على فرصة نصية منفصلة. لكننا نجبرهم في تيار متماسك.

في ظل هذه الظروف ، من المرجح أن يظهر النسيج مع انقطاع ، مثل التجاور المفاجئ للصور ، أو الانتقال المتناقض للمشاهد ، أو منظور الكاميرا. قد يكون هناك انفجار قوي. نحن "متفاجئون" ، والذي يمكن تعريفه على أنه الإدخال المفاجئ لمنسوجات جديدة غير متوقعة. لا تحدث أي من هذه الأحداث من إطار إلى إطار.

أحد الأسباب الرئيسية التي تجعل الفيلم مؤثرًا هو أنه يفصل تجربتنا في النسيج. سيكون الفيلم مملًا إذا كان يصور الأحداث كما حدثت ، في الوقت الفعلي ، أو من منظور واحد. يتم تحرير الفيلم لتقليص الوقت أو تمديده ، أو لعرض الأحداث كما تحدث من وجهات نظر مختلفة. ينتج عن هذا تنافر تركيبي مختلف تمامًا عن ذلك الذي عاشه أسلافنا القريبون أثناء بحثهم عن لعبة في الفيلت الأفريقي.

نحن كثدييات لا نتأقلم مع هذا التكثيف والتسارع للصور. هذا هو أحد الأسباب التي تجعل الأشخاص التجريبيين يتحدثون بشكل متكرر عن أحلام حية بعد مشاهدة فيلم ، حيث يقوم الجهاز العصبي المركزي بتفريغ الاحتكاك والكهرباء الساكنة التي تراكمت عليه.

الملمس يوصف بالصفات. تعكس هذه الصفات غموض شبه الظل في النسيج ، وتصف بشكل غير كامل الحدث المثير للنسيج. إنهم يلتقطون أجزاء مختلفة منه ، بطريقة تعتمد على اللغة والسياق.

لا تُعزى صفات الملمس بشكل صحيح إلى تجربة مطولة واحدة ، أو سلسلة من التجارب وثيقة الصلة. يتم "تقييمها" أو "تمييزها" بحذر ، وليس "تم القبض عليها" أو "تم التقاطها" في الوقت الحالي. وهكذا ، على سبيل المثال ، قد تكون قضمة الطعام "مقرمشة" ، في حين أن الوجبة قد تكون "لذيذة". الصورة "حية" وليست "آسرة" للصوت أو "عالية" أو "ناعمة" وليست متناغمة. تشير الصفات المناسبة إلى التجربة العابرة والعابرة للنسيج ، على عكس الجودة الضعيفة للانخراط مع تلك التي يتقدم بها النسيج.

تعتمد الطريقة التي يتم بها تقييم الملمس على مهارة الفرد أو إتقانه لحدث ترسيب النسيج. وبالتالي ، فإن لاعب التنس الخبير سيكون أكثر مهارة في تقييم ملمس الكرة عند اصطدامها بالمضرب ، مقارنة بالمبتدئين.


الكتاب الموصى به

لقد قرأت كتاب Willingham & # 8217s ، لماذا لا يحب الطلاب & # 8217t المدرسة ويمكنني أن أخبرك أنه كذلك ممتاز. مقروء للغاية ومليء بأحدث الأبحاث حول التعلم في المدرسة. إذا كنت & # 8217 معلمًا أو مهتمًا بمجال علم النفس المعرفي ، فهذا كتاب يجب الحصول عليه (ملاحظة: كما هو الحال مع جميع روابط Amazon الخاصة بي على هذا الموقع ، هذا رابط تابع. تساعد الروابط التابعة في دعم هذا الموقع و أنا فقط أقوم بربط الكتب والمنتجات التي قرأتها أو استخدمتها وأعرف بالتأكيد أنك & # 8217 ستجد قيمة).

موارد لهذه الحلقة

  • هنا رابط إلى موقع الأستاذ دانيال ويلينجهام & # 8217s حيث يمكنك تنزيل العديد من مقالاته حول التدريس والتعلم.

دور التحيز التأكيدي في أساليب التعلم: تعتقد أن لديك أسلوب تعلم مرئي ، لذلك تتذكر كل الأوقات التي تعتقد أنك تعلمت فيها شيئًا ما بصريًا ولكنك لا تتذكر الأوقات التي تعلمت فيها شيئًا ما بطريقة سمعية وحركية ، وما إلى ذلك.

& # 8220It & # 8217s يستحق التفكير في عدم مطابقة أسلوب التعلم المفترض للطفل مع الكيفية التي من المفترض أن يتعلمها ، ولكن بدلاً من ذلك ، فكر في المحتوى وماذا عن هذا المحتوى الذي أريد حقًا أن يفهمه الطلاب وماذا & # 8217s أفضل طريقة لنقل ذلك. & # 8221 & # 8211 دكتور ويلينجهام


الانتماءات

قسم الموسيقى والفنون ودراسات الثقافة ، جامعة يوفاسكيلا ، يوفاسكيلا ، PL 35 (M) ، FI-40014 ، فنلندا

باسي ساري وإيبالا بورونات وبيتري تويفياينين

مركز الموسيقى في الدماغ (MIB) ، قسم الطب السريري ، جامعة آرهوس ، آرهوس ، DK-8000 ، الدنمارك

يمكنك أيضًا البحث عن هذا المؤلف في PubMed Google Scholar

يمكنك أيضًا البحث عن هذا المؤلف في PubMed Google Scholar

يمكنك أيضًا البحث عن هذا المؤلف في PubMed Google Scholar

يمكنك أيضًا البحث عن هذا المؤلف في PubMed Google Scholar

مساهمات

ملاحظة. و ب. تصور نهج فك التشفير. إ. ب. نسق جمع البيانات والجوانب الأخلاقية والبروتوكول التجريبي ، بالتعاون مع P. أ. معالجة بيانات الرنين المغناطيسي الوظيفي والمميزات الموسيقية. ملاحظة. حللوا النتائج وأعدوا جميع الأشكال والجداول. ملاحظة. و I.B. كتب نص المخطوطة الرئيسية. قام جميع المؤلفين بتحرير المخطوطة والموافقة عليها.

المؤلف المراسل


التكنولوجيا الصوتية

تدرس Duraiswami صفائف الميكروفون ، وقياس وظيفة النقل المتعلقة بالرأس (HRTF) التي توضح كيف يتغير الطيف في الأذن مع مواضع مختلفة للمصدر ، وحساب HRTFs ، وإنشاء مساحات سمعية افتراضية.


يعمل Goto على إنشاء تقنية (1) تساعد في الاستماع الموسيقي النشط ، على سبيل المثال ، (أ) LyricSynchronizer: المزامنة التلقائية للكلمات مع تسجيلات القرص المضغوط (ب) INTER: معادل أداة لتسجيلات الأقراص المضغوطة (c) MusicSun: واجهة اكتشاف الفنان باستخدام أوجه التشابه القائمة على الصوت ، والمستندة إلى الويب ، والقائمة على الكلمات (د) نظام تتبع إيقاع في الوقت الفعلي للإشارات الصوتية الموسيقية. يعمل أيضًا على أدوات لاستكشاف الموسيقى على الويب ، على سبيل المثال ، MusicSun ، واجهة مستخدم رسومية لاكتشاف الفنانين. يُنصح بالفنانين بناءً على فنان واحد أو أكثر يختاره المستخدم. يتم حساب التوصيات من خلال الجمع بين 3 جوانب مختلفة من التشابه. كما أنه يعمل على واجهات التعرف على الكلام لاسترجاع معلومات الموسيقى.


يعمل واتس في معالجة الإشارات الصوتية. لقد عمل على (أ) محاكاة في الوقت الحقيقي عالية الدقة للمسار السمعي ، مع تطبيق لتقليل ضوضاء الهاتف الخلوي ، (ب) مقاييس موضوعية لتوصيف الأداء الأساسي لخوارزميات الحد من الضوضاء ، (ج) تلقائي التعرف على الكلام ، و (د) مواضيع أخرى. طورت شركته ، Audience ، شرائح للحد من ضوضاء الهاتف الخلوي ، باستخدام استراتيجيات تعتمد على الفسيولوجيا العصبية السمعية وتحليل المشهد السمعي.



شاهد الفيديو: النظام السمعي - #عبدالقادردهمان - شمس الفلوجة (أغسطس 2022).